李碩豪：“拔尖計劃”學生創(chuàng)造力發(fā)展影響因素實證研究
為破解“錢學森之問”，培養(yǎng)基礎學科領域國際一流領軍人才，自2009年以來，我國在北京大學、清華大學等19所大學中實施“基礎學科拔尖學生培養(yǎng)試驗計劃”（簡稱“拔尖計劃”），每年遴選1000名文化基礎扎實、學科志趣濃厚、智力稟賦優(yōu)異的本科生進行培養(yǎng)。促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展是“拔尖計劃”矢心不二的選擇和決定其成敗的核心目標。本研究的目的是試圖實證分析影響拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的因素，解析拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展與其影響因素之間的關系，提出有效調控影響拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展因素的若干教育教學對策。
一、分析框架、文獻回顧與研究假設
關于創(chuàng)造力發(fā)展的影響因素問題，有許多創(chuàng)造心理學研究者有過探索，比較經(jīng)典的研究有阿馬拜爾（Amabile）的三成分理論、格魯伯（Gruber）的三系統(tǒng)理論、羅茲（Rhodes）的4P模型、格魯韋努（Gl?veanu）的5A理論、科茲貝爾特（Kozbelt）等人的6P理論、斯滕伯格（Sternberg）的創(chuàng)造力投資理論等。其中，斯滕伯格的創(chuàng)造力投資理論是在吸收其他創(chuàng)造力理論合理內核和有益思想基礎上闡發(fā)的，其理論硬度較好，對“拔尖學生”創(chuàng)造力發(fā)展的解釋力較強。斯滕伯格提出影響創(chuàng)造力發(fā)展的六要素為智力、知識、思維風格、人格特征、動機、環(huán)境。本研究以斯滕伯格提出的創(chuàng)造力發(fā)展六要素為主要認識維度，融合其他創(chuàng)造心理學和教育學研究成果，構建出拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展影響因素的理論分析框架，并在已有研究基礎上提出相關研究假設。
1. 智力。斯滕伯格認為智力包括分析性智力、綜合性智力和實踐性智力。分析性智力是創(chuàng)造性問題解決的基礎，綜合性智力是創(chuàng)造性的關鍵，實踐性智力是創(chuàng)造成果的推廣，智力貫穿于創(chuàng)造性過程始終。本研究依據(jù)這一理論就拔尖學生智力與創(chuàng)造力發(fā)展建立如下假設：
假設1.1：拔尖學生的分析性智力顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展；
假設1.2：拔尖學生的綜合性智力顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展；
假設1.3：拔尖學生的實踐性智力顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展。
2. 知識。知識管理專家坦波（Tempoe）實證研究發(fā)現(xiàn)，高創(chuàng)造力個體需要的知識主要是專業(yè)知識、交叉知識和通識知識三種，這些知識在結構上具有理解性、有序性、整合性和實用性，基于這一觀點，本研究就拔尖學生知識與創(chuàng)造力發(fā)展之間的關系建立如下假設：
假設2.1：拔尖學生的專業(yè)知識顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展；
假設2.2：拔尖學生的交叉知識顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展；
假設2.3：拔尖學生的通識知識顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展。
3. 思維風格。思維風格是個體運用智力和知識的一種傾向性。美國著名批判性思維研究專家理查德·保羅（Richard Paul）和美國教育心理學家琳達·埃爾德（Linda Elder）認為，創(chuàng)造性思維風格主要表現(xiàn)為探究性思維、批判性思維和發(fā)散性思維三種，這三種思維表現(xiàn)形式之間存在一種潛在的統(tǒng)一性。本研究據(jù)此對拔尖學生思維風格與創(chuàng)造力發(fā)展的關系提出如下假設：
假設3.1：拔尖學生的探究性思維顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展；
假設3.2：拔尖學生的批判性思維顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展；
假設3.3：拔尖學生的發(fā)散性思維顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展。
4. 人格特征。人格在創(chuàng)造性思維轉化為創(chuàng)造性行為中扮演著舉足輕重的作用。斯滕伯格認為高創(chuàng)造力個體具有五種人格特征：對模糊的容忍、堅持的毅力、超越自我的意愿、敢于冒險的勇氣、自我認同的信心。對模糊的容忍是指個體對自己的想法不被接受的容忍度。具有堅持毅力品質的人未必一定是高創(chuàng)造力的人，但沒有堅持毅力的人不可能有創(chuàng)造性成就。超越自我的意愿是不滿足已有成就，不斷超越自我的一種人格特質。創(chuàng)造性與冒險性是同卵兄弟，高創(chuàng)造者一般都有冒險精神。創(chuàng)造的獨特性決定了其與眾不同、與舊不同，這就必然帶來非難，自信的人格特征則可保障創(chuàng)造者堅信自己的創(chuàng)造而不輕易放棄。本研究依據(jù)這一理論就拔尖學生人格特征與創(chuàng)造力發(fā)展的關系建立如下假設：
假設4.1：拔尖學生對模糊的容忍顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展；
假設4.2：拔尖學生堅持的毅力顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展；
假設4.3：拔尖學生超越自我的意愿顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展；
假設4.4：拔尖學生敢于冒險的勇氣顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展；
假設4.5：拔尖學生自我認同的信心顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展。
5. 動機。動機是創(chuàng)造力的動力源泉，根據(jù)動力來源可以分為外部動機和內部動機。阿馬拜爾（Amobile）的實證研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力更多的是一種內部驅動，內部動機對創(chuàng)造性活動有著重要的推動作用。據(jù)此，本研究就拔尖學生內部動機與創(chuàng)造力發(fā)展之間的關系建立如下假設：
假設5：拔尖學生的內部學習動機越高，其創(chuàng)造力發(fā)展水平越高。
6. 環(huán)境。外部環(huán)境因素對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的影響十分復雜，無法一一開展測量。考慮到學校教育在人的發(fā)展中處于主導地位，本研究將影響拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的主要外部因素控制為學校教育環(huán)境。本研究根據(jù)鄭金洲社會文化理論中對教育環(huán)境的分類提出如下假設：
假設6.1：拔尖學生所處的物質環(huán)境顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展；
假設6.2：拔尖學生所處的精神環(huán)境顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展；
假設6.3：拔尖學生所處的制度環(huán)境顯著正向影響拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展。
本研究的調查問卷覆蓋實施“拔尖計劃”的全部19所高校，不同高校之間院校特征、地區(qū)分布不同也會影響學生的創(chuàng)造力，據(jù)此，本研究提出如下假設：
假設7：不同類型“拔尖計劃”實施高校拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展存在顯著差異。
總之，創(chuàng)造力發(fā)展是一個系統(tǒng)集合運動過程，個體產(chǎn)生創(chuàng)造性成果的過程需要將智力、知識、人格特征、思維、動機和環(huán)境等各種資源聯(lián)系起來綜合決策。
二、研究設計
（一）測量工具
本研究按照測量研究的范式，通過拔尖學生自評方式測量拔尖學生的智力、知識、思維風格、人格特征、動機和環(huán)境狀況與創(chuàng)造力表現(xiàn)，探究拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的作用機制。對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的測量主要根據(jù)員工創(chuàng)造力量表改編成拔尖學生創(chuàng)造力問卷。問卷包括四部分：第一部分為拔尖學生基本信息（性別、年級、專業(yè)和學校）；第二部分為拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展測量題目；第三部分為影響拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展因素測量題目；第四部分為拔尖學生院校滿意度測量題目。運用克倫巴赫 （Cronbach’s alpha）信度系數(shù)來估計問卷的內部一致性信度，結果表明問卷總體的信度系數(shù)是0.888，對各個分問卷計算克倫巴赫信度系數(shù)，均達到α>0.7的標準，說明問卷信度良好，各部分題項設計合理，測量工具的一致性和穩(wěn)定性較高。采用探索性因素分析的正交方差最大法進行主成分分析，以檢驗問卷的結構效度。結果表明，問卷的KMO系數(shù)值是0.914，對各個分問卷計算 KMO系數(shù)均大于0.7，Bartlett球度檢驗概率值是0.000，小于0.05的標準，表明問卷適合做因素分析，問卷各部分題項設計合理，效度良好。其中，影響拔尖學生創(chuàng)造力各因素信效度及各指標的相關題目示例見表1。
（二）數(shù)據(jù)來源
由于本研究是對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展績效的一種實證分析，研究目的是分析一定時空范圍內拔尖學生創(chuàng)造力的發(fā)展狀況，了解在“拔尖計劃”教育形態(tài)下經(jīng)過較長時間教育過程以后，創(chuàng)造力影響因素對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的影響。在各年級拔尖學生中，只有大四學生經(jīng)歷了較長時間“拔尖計劃”教育經(jīng)歷，滿足本研究設計。所以，本研究采用整群抽樣（聚類抽樣）方式，從4000名在校拔尖學生中選擇2014級共1000名大四拔尖學生進入抽樣框并進行整群抽樣，向他們發(fā)放問卷。共回收問卷845份，問卷回收率84.5%，有效問卷732份，問卷有效率86.6%。
（三）研究變量
本研究中拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展為因變量，拔尖學生的智力、知識、思維風格、人格特征、動機和環(huán)境狀況為自變量。學生的性別、年級、專業(yè)、學校為控制變量，其中，男生542人，女生190人，“拔尖計劃”入選學生男生占比較高，各個專業(yè)上人數(shù)分布差異不大。在學校地區(qū)分布上以東部地區(qū)高校居多，這和我國東部優(yōu)質教育資源集聚有關。所有變量的描述性統(tǒng)計結果見表2。
（四）研究方法
本研究中，因變量拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展是一個連續(xù)性變量，因此考慮使用回歸分析中最小二乘法建立多元線性回歸模型。但是因為本研究的研究樣本來自19所“拔尖計劃”實施高校，院校因素也會作用于拔尖學生的創(chuàng)造力發(fā)展，而且我國不同地區(qū)之間經(jīng)濟發(fā)展水平不同，院校滿意度不同，不同高校之間學生拔尖率也不同，因此本研究將使用分層線性模型來分析院校特征對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的影響。具體的模型如下：
第一層（學生層面）：
Sij=β0j+β1jE1ij+β2jE2ij+β3jE3ij+…+γij
其中，i表示第i個拔尖學生，j表示第j所大學，Sij表示第j所大學的第i個拔尖學生的創(chuàng)造力，β0j為第j所大學所有學生的平均創(chuàng)造力，β1j～β23j是回歸系數(shù)，E1ij表示分析性智力，E2ij表示綜合性智力，E3ij表示實踐性智力，γij表示第j所大學的第i個拔尖學生創(chuàng)造力的隨機誤差項。
第二層（學校層面）：
β0j=γ00+γ01C1j+γ02C2j+γ03Mj+γ04Nj+μ0j
其中，γ00表示各個學校的平均創(chuàng)造力，γ01、γ02、γ03、γ04為回歸系數(shù)，C1j表示東部地區(qū)高校，C2j表示中部地區(qū)高校，Mj表示拔尖率，Nj表示院校滿意度，μ0j表示隨機誤差項。
三、模型與結果
根據(jù)設立的兩層線性模型將影響拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的因素放入模型，得到兩個模型。其中，模型一僅僅將影響拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的個體層面因素智力、知識、思維風格、人格特征、動機、環(huán)境和學生的性別及專業(yè)投入模型，模型二則是在模型一的基礎上，將影響拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的學校層面因素學校所在地區(qū)、學校的拔尖率和院校滿意度投入模型。模型三則是普通的多元線性回歸模型。所以，相比模型一和模型三，模型二將影響拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的個體層面和學校層面的因素都投入了模型，很好地控制了學校層面因素對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的影響，研究結果更具說服力，結果分析部分將主要使用模型二的數(shù)據(jù)，具體的數(shù)據(jù)分析結果見表3。
（一）智力與拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的關系
從表3模型二的回歸分析來看，實踐性智力對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展具有統(tǒng)計學意義上的邊緣顯著性，說明實踐性智力在促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展方面有微弱影響，假設1.3得到統(tǒng)計檢驗的支持。分析性智力和綜合性智力對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展不存在統(tǒng)計學意義上的顯著性，假設1.1和1.2不成立。智力與創(chuàng)造力都是比較復雜的構念，它們之間存在復雜的多維關系。斯滕伯格認為智力是創(chuàng)造力的一個子集，分析性智力、綜合性智力、實踐性智力對創(chuàng)造性發(fā)揮關鍵作用，它們相互影響，共同在創(chuàng)造力過程中發(fā)揮作用。但是本研究回歸分析不支持拔尖學生的分析性智力和綜合性智力對其創(chuàng)造力發(fā)展發(fā)揮顯著促進作用，實踐性智力對拔尖學生創(chuàng)造力的促進只發(fā)揮了微弱的影響。這一結果的可能原因是與分析性智力測量的內容偏重邏輯思維有關，也可能與“拔尖計劃”教育教學過程中對拔尖學生發(fā)散性思維訓練和解決問題的能力訓練不足有關。
（二）知識與拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的關系
表3模型二顯示，知識變量中的所有變量對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的回歸系數(shù)較小，不存在統(tǒng)計學意義上的顯著性。假設2.1、2.2和2.3不成立。這一實證結果似乎驗證了知識與創(chuàng)造力關系的“張力說”。但也印證了知識與創(chuàng)造力關系的“地基說”是有根據(jù)的，因為“地基說”提出了“十年規(guī)則”和“刻意練習”的觀點，即在一個特定的專業(yè)要想取得引人注目的成就，長時間的全身心投入雖然不是充分條件卻是必要條件。練習與成就之間的關系是一個線性遞增函數(shù)。拔尖學生雖然是智力基礎和文化基礎相對優(yōu)異的一個群體，但涉足一個科學專業(yè)領域僅僅3~4年時間，想要達到有所創(chuàng)造顯然是不切實際的。不過，拔尖學生雖然產(chǎn)出創(chuàng)造性成果還為時尚早，但這并不意味著不發(fā)展創(chuàng)造力，創(chuàng)造力作為一種能力，必須在人生受教育階段通過知識學習和專業(yè)訓練始終不渝地堅持訓練和發(fā)展，才能為今后產(chǎn)出創(chuàng)造性成果奠定基礎。
（三）思維風格與拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的關系
表3模型二顯示，思維風格變量中的所有分類變量對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的回歸系數(shù)較大，探究性思維、批判性思維變量的假設檢驗達到統(tǒng)計學意義上的高度顯著性水平，而發(fā)散思維變量處于邊緣顯著水平。假設3.1、3.2和3.3均得到統(tǒng)計檢驗的支持。上述回歸分析說明，探究性思維和批判性思維變量對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展產(chǎn)生了較大促進作用。發(fā)散性思維也存在促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展發(fā)生的概率，但不及探究性思維和批判性思維顯著。
（四）人格特征與拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的關系
表3模型二顯示，人格特征變量中除“堅持的毅力”之外，其余4個變量對促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展達到統(tǒng)計學意義上的顯著性水平，其中，“敢于冒險的勇氣”達到高度顯著性水平，而“對模糊的容忍”處于邊緣顯著水平。假設4.1、4.3、4.4和4.5得到統(tǒng)計檢驗的支持，這說明上述4個人格特征對促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展有一定積極作用。特別是“敢于冒險的勇氣”對促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展作用顯著。但“堅持的毅力”這一變量不存在統(tǒng)計學意義上的顯著性，假設4.2不成立。創(chuàng)造往往意味著失敗，意味著堅忍不拔。實證結果說明“堅持的毅力”變量對促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展作用有限，拔尖學生面對困難和挫折時的意志力、忍耐力和持久力不足。
（五）學習動機與拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的關系
表3模型二顯示，內部動機對拔尖學生創(chuàng)造力影響處于邊緣顯著水平，假設5得到統(tǒng)計檢驗的支持。內部動機強烈的人往往對客觀事物本身有強烈的興趣和好奇心，較少為功利所驅動。“拔尖計劃”要培養(yǎng)物我兩忘、終身癡迷科學的國際一流基礎學科領軍人才，要成長為這種人才，學生對科學的癡迷和不懈追求是不可或缺的。本研究回歸分析證實，拔尖學生雖對學習有一定內部動機，但還不夠強烈。
（六）環(huán)境因素與拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的關系
表3模型二顯示，環(huán)境變量中精神環(huán)境這一分類變量對拔尖學生創(chuàng)造力影響處于邊緣顯著水平，假設6.2得到統(tǒng)計檢驗的支持。而高校物質環(huán)境和制度環(huán)境對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展產(chǎn)生了負向影響，假設6.1和6.3不成立。“拔尖計劃”實施高校均給拔尖學生配備了先進完善的硬件設施，但這些硬件設施并不能自動促進學生創(chuàng)造力的發(fā)展。專業(yè)和課程的選擇權如不能與學生的志趣吻合會對學生創(chuàng)造力產(chǎn)生消極影響，專業(yè)和課程的開放性、挑戰(zhàn)性、豐富性不足等也會對學生創(chuàng)造力產(chǎn)生消極影響。另外，在個體因素方面，發(fā)現(xiàn)男生和女生的創(chuàng)造力差異不顯著。在專業(yè)層面，生物專業(yè)拔尖學生創(chuàng)造力顯著高于數(shù)學和物理專業(yè)拔尖學生；生物專業(yè)拔尖學生創(chuàng)造力和化學與計算機專業(yè)拔尖學生的差異不顯著。在院校層面影響因素中，只有院校滿意度對拔尖學生的創(chuàng)造力影響顯著，拔尖學生對院校的滿意度越高，創(chuàng)造力越高，假設7部分得到統(tǒng)計檢驗的支持。
四、結論與建議
（一）結論
1. 影響拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的因素存在系統(tǒng)性弱化現(xiàn)象。本研究通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，6個自變量包含的18個分變量中，有8個分變量在促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展上效果不明顯。如知識變量中的全部分變量、智力變量中的分析性智力和綜合性智力、人格特征變量中堅持的毅力、環(huán)境變量中物質環(huán)境、制度環(huán)境等分類變量對促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展發(fā)揮的作用很小。促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展是“拔尖計劃”的核心目標，但拔尖學生的這些內部自身因素和外部環(huán)境因素在促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展中影響較小，說明“拔尖計劃”實施過程中對拔尖學生創(chuàng)造力訓練不足，存在系統(tǒng)性風險，這是需要引起高度重視的問題。
2. 部分因素對促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展有一定積極影響但不顯著。回歸分析顯示，發(fā)散性思維、超越自我的意愿、精神環(huán)境、實踐性智力、自我認同的信心、對模糊的容忍、內部動機等變量對促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展有一定的積極影響，但總體上處于邊緣顯著水平，只發(fā)揮了比較微弱的作用。這說明與上述變量相關的教育心理因素在“拔尖計劃”教育過程中需要積極改善。
3. 探究性思維、批判性思維和敢于冒險的勇氣等因素對促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展最具積極意義。回歸分析表明，在影響拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的所有變量中，探究性思維、批判性思維和敢于冒險的勇氣對促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展起到了較強的促進作用。探究性思維是拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的必要條件，批判性思維是創(chuàng)造的翅膀，“它質問已有觀念、知識和決策，試圖根據(jù)經(jīng)驗、邏輯和辯證的方法來找到更好的觀念，推動知識的進步，做出合理的行動”。另外，創(chuàng)造的不確定性必然要求創(chuàng)造者具備冒險性人格特征，“創(chuàng)造性與冒險性好像是同卵兄弟，不可分離。”探究性思維、批判性思維和敢于冒險的人格特征是拔尖學生成長為精英科學家必不可少的思維品質和個性品質，這些思維品質和個性品質對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展產(chǎn)生的積極影響是“拔尖計劃”教育最有價值的收獲。
（二）建議
1. 改進學習策略，把拔尖學生的優(yōu)秀智力轉化為創(chuàng)造力。“拔尖計劃”入選學生均是智力非常優(yōu)秀的本科生，但智力優(yōu)秀不等于創(chuàng)造力優(yōu)秀。本研究發(fā)現(xiàn)拔尖學生的分析性智力和綜合性智力并沒有促進其創(chuàng)造力發(fā)展，那么，如何才能將這兩類智力轉化為拔尖學生的創(chuàng)造力？根據(jù)斯滕伯格的解釋，這就要培養(yǎng)學生對既有問題重新定義的態(tài)度和能力，在頓悟過程中提出新想法的能力。與此同時，要具有對重新定義的問題和新的想法進行評估、篩選、轉換、構思解題策略等分析加工能力。為此需要學生掌握4種學習策略：①選擇性編碼，就是將相關信息與無關信息區(qū)別開來；②選擇性組合，將相關信息以新方式結合起來；③選擇性比較，將新舊信息以新方式建立聯(lián)系；④進行觀念價值判斷，即要對自己的想法或頓悟有沒有價值進行判斷，并決定這些想法或頓悟是否值得繼續(xù)干下去。
2. 重視發(fā)散性思維訓練，在知識教學中促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展。本研究發(fā)現(xiàn)專業(yè)知識、交叉知識、通識知識均對促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展貢獻不多，這說明“拔尖計劃”知識教學過程在促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展方面有很大的改進空間。那么，在教學過程中如何促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展呢？關于這個問題，已經(jīng)有不少探索。如威廉姆斯（Williams）的創(chuàng)造性認知—情意教學模式、吉爾福特（Guilford）的問題解決教學模式、德·博諾（Edward de Bono）的創(chuàng)造性思維訓練理論等。這些模式各自提出了一個促進學生創(chuàng)造力的系統(tǒng)化方案，但其共性是都強調要促進學生發(fā)散性思維，所以，在知識教學中開展發(fā)散性思維訓練是促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的一個有效且比較簡捷的方法。
3. 設計最優(yōu)差異-晶化體驗心理模式，激發(fā)拔尖學生對所修專業(yè)的“奔涌體驗”。本研究發(fā)現(xiàn)，“堅持的毅力”這一變量在拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展中沒有發(fā)揮作用。出現(xiàn)這一問題的原因其實是拔尖學生對所修專業(yè)的內部動機不足，本研究也發(fā)現(xiàn)拔尖學生內部動機在促進其創(chuàng)造力發(fā)展中處于邊緣顯著水平。缺少強烈的動機，個體的創(chuàng)造性潛能就不可能得到充分發(fā)展。巴倫（Barron）、格魯伯（Gruber）、奇可森特米海依（Csikszentmihalyi）等心理學家研究發(fā)現(xiàn)，高創(chuàng)造力人群積極尋找著“奔涌體驗”，在活動中全神貫注，無比愉悅。所以，“欲望、內部動機和承諾比任何專業(yè)特定的知識或特定的提高創(chuàng)造力的技能或啟發(fā)式方法都重要”。那么，如何在拔尖學生的教育教學實踐中激發(fā)他們對專業(yè)的內在動機呢？加德納（Gardner）提出的最優(yōu)差異-晶化體驗心理模式極具參考價值。即對那些準備給一個專業(yè)帶來變革的人來說，必須在他們的思想和專業(yè)之間產(chǎn)生一種明顯的不同步性，這樣的思想才會對專業(yè)現(xiàn)狀表現(xiàn)出不滿、不安。這種不同步性正是最可能導致專業(yè)變革的原因。但引發(fā)這種不同步性時，既不能因太微小而不能引起創(chuàng)造者足夠的反應，也不能太高難而使創(chuàng)造者對專業(yè)本身產(chǎn)生厭惡而缺乏感覺，這就是“最優(yōu)差異”。當最優(yōu)差異出現(xiàn)以后，創(chuàng)造者知道自己此生要做什么而得到動機和目標感，于是突然全身心投入一個專業(yè)，對專業(yè)具有強烈內在動機和矢志不渝的目標，從而出現(xiàn)“晶化體驗”的格式化力量。
4. 培養(yǎng)學生自覺主動意識，把優(yōu)越的教育環(huán)境資源轉化為拔尖學生的創(chuàng)造力。拔尖學生在人、財、物方面獲得國家特殊教育投資，擁有優(yōu)越的教育環(huán)境。但是本研究發(fā)現(xiàn)以實驗設施為主的物質環(huán)境和以專業(yè)、課程選擇權為主的制度環(huán)境對拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展影響甚微。精神環(huán)境對拔尖學生創(chuàng)造力的發(fā)展雖然產(chǎn)生了一定積極作用，但僅發(fā)揮了微弱的影響。應當看到，實驗實施的完備性和先進性并不能自動產(chǎn)生創(chuàng)造力，只有當它成為創(chuàng)造者自主、合作、開放、挑戰(zhàn)性實驗實踐活動的有力支撐時，才能轉化為創(chuàng)造力。至于專業(yè)和課程的選擇權對拔尖學生創(chuàng)造力的影響，主要看驅使拔尖學生選擇專業(yè)和課程的動機是什么。如果拔尖學生出于強烈的志趣選擇專業(yè)和課程，這種專業(yè)和課程學習一定會促進創(chuàng)造力發(fā)展，但出于功利目的的選擇則不會促進創(chuàng)造力發(fā)展。美國心理學家勒溫（K. Lewin）和懷特（W. A. White）關于對學生領導方式的實驗，希伯曼（Silberman）、俞國良、弗萊特（Fleith）等開展的開放式課堂和教學環(huán)境研究，多特勒爾和馬克勒爾（Deutler & Machler）開展的大學生所處組織環(huán)境研究等驗證了民主、平等、開放、自由、和諧、寬容的教育環(huán)境有助于學生批判性探究，增強學生的好奇心，激發(fā)學生的冒險精神，有利于學生創(chuàng)造力發(fā)展。在“拔尖計劃”教育模式設計中，應堅持開放性原則，尊重學生的專業(yè)選擇權、課程選擇權和教師選擇權；堅持教育教學民主，培育拔尖學生主動、自主、積極、能動的心理狀態(tài)；營造寬容教育環(huán)境，鼓勵拔尖學生大膽質疑，積極反思。
（李碩豪，中國高等教育學會第四屆學術委員會委員，蘭州大學高等教育研究院教授）
（原文刊載于《中國高教研究》2020年第4期）
