鄔大光：我國大學(xué)人才培養(yǎng)模式須走出歷史慣性
我國高等教育改革已經(jīng)進(jìn)入了“深水區(qū)”，這是人們的共識。但這個(gè)“深水區(qū)”指的是什么，似乎仁者見仁智者見智。不容質(zhì)疑，改革開放以來，我國高等教育進(jìn)行了若干重大領(lǐng)域改革，取得了顯著成就。但同時(shí)也存在一個(gè)事實(shí)，與高等教育其他領(lǐng)域改革相比，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量并不能完全回應(yīng)社會期待。“錢學(xué)森之問”之所以長期成為社會對高等教育的詰問，就是一個(gè)明證。由此我們必須承認(rèn)一個(gè)現(xiàn)實(shí)：高校的人才培養(yǎng)是我國高等教育改革與發(fā)展中的短板。當(dāng)下有必要對我國人才培養(yǎng)模式進(jìn)行深刻反思。
一、我國大學(xué)人才培養(yǎng)已成為“短板”
前不久，去世界衛(wèi)生組織，見到了世界衛(wèi)生組織助理總干事。他說世界衛(wèi)生組織有7000余雇員，但中國雇員只有40余人。目前，中國每年交給世界衛(wèi)生組織的會費(fèi)大約2500萬美元，從2018年開始就要交5000萬美元。但是，我們交的錢和派出的人數(shù)相比，是典型的“代表性缺失”。他還說在100余個(gè)世界上的國際組織中，中國基本都存在“代表性缺失”的現(xiàn)象。他認(rèn)為我國選派不出高水平的人在國際組織任職，關(guān)鍵就是人才培養(yǎng)質(zhì)量有問題。反觀日本二戰(zhàn)之后，共產(chǎn)生25個(gè)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，本科全部是日本本土大學(xué)畢業(yè)，在國外讀碩士的只有2個(gè)，在國外讀博士的只有3個(gè)。這反映了日本大學(xué)人才培養(yǎng)的競爭力。
無獨(dú)有偶。過去三年，有幸參加了國內(nèi)六所“985工程”高校的審核評估。教育部評估中心對這一輪“985工程”高校的審核評估，采取了一項(xiàng)新舉措，即邀請外國學(xué)者參加。這些外國學(xué)者大部分是世界一流大學(xué)的校長或從事高等教育研究的學(xué)者，分別來自美國、英國、加拿大和日本。這些外國專家?guī)缀醵际堑谝淮螀⒓游覈涣鞔髮W(xué)的審核評估。在深入考察和評估后，他們有一個(gè)共同的認(rèn)識：即我國“985工程”高校的硬件已經(jīng)是世界一流，其條件之好遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出他們的想象，讓他們感到震撼和羨慕。然而，當(dāng)這些外國學(xué)者深入到教學(xué)第一線聽課、召開學(xué)生座談會、調(diào)閱各種教學(xué)文件時(shí)，他們又不約而同地認(rèn)為：中國一流大學(xué)的本科人才培養(yǎng)與世界一流大學(xué)相比，無論是在教育理念、培養(yǎng)模式和教學(xué)手段上，都還存在很大差距。最為突出是學(xué)生普遍缺乏批判性思維、基礎(chǔ)不夠厚、口徑不夠?qū)挕⒖鐚W(xué)科程度弱、國際化程度低。
其中印象比較深刻的是芝加哥大學(xué)副校長在某大學(xué)評估反饋會上的發(fā)言。他說：“貴校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是領(lǐng)袖人才、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，這種遠(yuǎn)大的人才培養(yǎng)目標(biāo)是一流大學(xué)應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)。但不知貴校是否考慮過在二十年或者最多三十年之后，當(dāng)中國成為世界第一大經(jīng)濟(jì)體時(shí)，貴校今天培養(yǎng)的人才能夠治理世界嗎？”他的話讓我非常震驚，在我的認(rèn)知里，至少我還沒有這種意識和準(zhǔn)備，或者說國內(nèi)一流大學(xué)的管理者似乎還都沒有想過這個(gè)話題，都還沒有想到如何讓我們的學(xué)生具有治理世界的能力，更沒有為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)提前做些準(zhǔn)備。在我們的思維方式里，為國家培養(yǎng)人才是天經(jīng)地義，為世界培養(yǎng)人才為時(shí)尚早。可是西方學(xué)者已經(jīng)想到了這個(gè)命題，并且成為十分關(guān)注的話題。僅從提出這個(gè)命題的角度看，我國一流大學(xué)人才培養(yǎng)的觀念明顯缺乏超前意識。今天在讀的大學(xué)生，無論是本科生還是研究生，二三十年后，當(dāng)他們到了40歲—50歲的時(shí)候，我國有可能已經(jīng)是世界第一經(jīng)濟(jì)體，但我們今天培養(yǎng)的人才，無論是視野還是能力，顯然還不具備治理世界的能力。
另一個(gè)足以引起深思的，是外國專家對中國大學(xué)課堂教學(xué)的觀察。2016年在某大學(xué)評估時(shí)，加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校的副校長在聽了幾節(jié)課之后說，她非常不理解為什么在中國一流大學(xué)的課堂上，學(xué)生與教師的交流互動如此缺乏，基本上是教師講學(xué)生聽，此種現(xiàn)象如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和批判能力？當(dāng)我們問她什么是好的課堂教學(xué)時(shí)，她給的答案是：大學(xué)課堂教學(xué)有五重境界：第一重境界是“安靜（silence）”，即課堂上很安靜，學(xué)生不發(fā)言；第二重境界是“回答（answer）”，即老師課堂上提出問題，學(xué)生們只回答對或不對，是或不是；第三重境界是“對話（dialogue）”，即老師與學(xué)生之間有一定的互動；第四重境界是“批判（critical）”，即學(xué)生會對老師的講授內(nèi)容提出質(zhì)疑；第五重境界是“辯論（debate）”，即學(xué)生與老師互相反駁。雖然在審核評估專家聽課時(shí)，課堂的教學(xué)效果比平常好，但顯然與外國學(xué)者希望看到的還有很大差距。
為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，原因眾多，這些外國學(xué)者也給出了部分答案：即我國的一流大學(xué)對科研的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教學(xué)，我國的一流大學(xué)普遍還沒有感覺到人才培養(yǎng)的壓力，還沒有深刻體驗(yàn)到人才培養(yǎng)的重要性。誠如芝加哥大學(xué)副校長在某大學(xué)反饋會上說：“我相信中國一流大學(xué)的科研指標(biāo)在國際社會的各種排名榜上會持續(xù)上升，但是中國一流大學(xué)的人才培養(yǎng)與科學(xué)研究不同步。一流大學(xué)必須認(rèn)識到，當(dāng)其科學(xué)研究達(dá)到一定水平時(shí)，人才培養(yǎng)就成了核心競爭力。”他們普遍建議：在中國一流大學(xué)的硬件已經(jīng)得到明顯改善的背景下，必須要重視人才培養(yǎng)，只有在人才培養(yǎng)上具有引領(lǐng)作用的大學(xué)才是真正的一流大學(xué)，才可以稱得上是一所卓越的大學(xué)。一位幾次參加評估的外國學(xué)者指出：中國的一流大學(xué)在人才培養(yǎng)上似乎有許多亮點(diǎn)，但都是在模仿國外大學(xué)的做法，沒有中國本土文化特色。盡管這些外國學(xué)者對我國一流大學(xué)人才培養(yǎng)上的評價(jià)有些“尖刻”，但指出要害，具有深刻的“預(yù)警”意義。
二、對我國大學(xué)人才培養(yǎng)模式的反思
前不久，廈門大學(xué)迎來了教育部口腔醫(yī)學(xué)專家組，考察我校是否具備舉辦口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的條件。由于匯報(bào)人對口腔醫(yī)學(xué)與“牙科”的概念不清，在匯報(bào)中，經(jīng)常會用“牙科”這個(gè)概念，該組長糾正說，在中國，這個(gè)專業(yè)不能叫牙科，只能叫口腔醫(yī)學(xué)。問她為什么？牙科和口腔醫(yī)學(xué)有什么區(qū)別？該組長以掃盲的口吻說：牙科是歐洲和北美的稱謂，口腔醫(yī)學(xué)是蘇聯(lián)的稱謂，這一提法從上個(gè)世紀(jì)50年代初就已經(jīng)明確。
事實(shí)上，不僅僅在口腔醫(yī)學(xué)，在我國高等教育的大量概念中，有許多稱謂和制度設(shè)計(jì)都來自蘇聯(lián)，例如專業(yè)、教學(xué)計(jì)劃、教研室制度等。但是今天，隨著我國高等教育國際化步伐不斷加快，人們發(fā)現(xiàn)很多過去習(xí)以為常的概念，在翻譯時(shí)似乎很難找到與之完全對應(yīng)的單詞。以“專業(yè)”這一概念為例，翻譯成英文可以有“program”“major”“minor”“specialization”等不同譯法。不僅僅在稱謂方面，在對外交流中，很多高校在自我介紹時(shí)，常會亮家底似地提到學(xué)校有多少個(gè)一級學(xué)科、二級學(xué)科，多少個(gè)國家重點(diǎn)學(xué)科、特色學(xué)科。這一介紹有時(shí)會讓國外專家很不理解。為什么會出現(xiàn)這種“錯(cuò)位”？此種現(xiàn)象既與我國高等教育發(fā)展階段性有關(guān)，也與我們對高等教育理解和認(rèn)識有關(guān)。但其中，蘇聯(lián)教育模式的痕跡和慣性是一個(gè)重要原因。
回眸歷史，上個(gè)世紀(jì)50年代，在蘇聯(lián)專家指導(dǎo)下，我國高等教育領(lǐng)域進(jìn)行了一系列改造。這種改造從宏觀管理體制到微觀教學(xué)領(lǐng)域，幾乎無所不在。從大規(guī)模院系調(diào)整為切入點(diǎn)，形成部委舉辦高等教育的格局，直接對接國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求；在中觀高校內(nèi)部管理體制上，建立了以學(xué)校-系-專業(yè)-教研室的教學(xué)組織體系；在微觀教學(xué)體系上，從課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教材直接采用蘇聯(lián)藍(lán)本。根據(jù)當(dāng)時(shí)《人民日報(bào)》的一份資料，到1956年底止，蘇聯(lián)專家們已編寫教材629種，幫助中國教師建立實(shí)驗(yàn)室496個(gè)，資料室192個(gè)，實(shí)習(xí)工廠34個(gè)。到1957年上半年止，蘇聯(lián)專家為中國培養(yǎng)研究生和進(jìn)修教師80285人，專家們開課課程或幫助基礎(chǔ)薄弱課程開課899門，指導(dǎo)中國老師講授的課程443門。再以當(dāng)時(shí)哈爾濱工業(yè)大學(xué)為例，自1951年后，蘇聯(lián)專家為該校建立了19個(gè)專業(yè)，講授151門課程，編寫講義66門，建立68個(gè)現(xiàn)代化設(shè)備實(shí)驗(yàn)室，培養(yǎng)577名研究生。再以中國人民大學(xué)為例，1957年中國人民大學(xué)開設(shè)的140多門課程中，有100多門課程的教材、講義是蘇聯(lián)專家編寫，該校的一千多名教師中，有700多人直接或間接接受了蘇聯(lián)專家的培訓(xùn)。
可以說，蘇聯(lián)教育模式奠定了當(dāng)代中國高等教育的基本框架。今天人們熟知的高校組織架構(gòu)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度表、教學(xué)工作量制度、教學(xué)編制等眾多最為基本的教學(xué)管理制度，都是在上個(gè)世紀(jì)50年代形成的。盡管改革開放后，我國大學(xué)的組織架構(gòu)和人才培養(yǎng)模式不斷改革，但在人才培養(yǎng)和教學(xué)領(lǐng)域深處，蘇聯(lián)教育模式的影響依然根深蒂固。其中兩個(gè)方面尤為明顯：一是高度集權(quán)的計(jì)劃模式；二是高度專門化的教學(xué)體系。
其一，根據(jù)有計(jì)劃按比例培養(yǎng)各類專門人才的思想，1954年，我國參考蘇聯(lián)高校的專業(yè)目錄制定了第一個(gè)國家專業(yè)目錄《高等學(xué)校專業(yè)目錄分類設(shè)置》。這一專業(yè)目錄問世后，經(jīng)過歷次修訂，不僅成為高校設(shè)置專業(yè)的指南，同時(shí)也是國家制定招生計(jì)劃、就業(yè)計(jì)劃的重要手段，也成為高校配置資源、安排教師、課程、建立實(shí)驗(yàn)室的依據(jù)。這樣，專業(yè)目錄從原來的知識分類變?yōu)樾姓芾硎侄巍Ｆ涠瑸榱搜杆俑咝У嘏囵B(yǎng)行業(yè)急需求人才，全國以專業(yè)為單位，推進(jìn)統(tǒng)一教學(xué)計(jì)劃、統(tǒng)一教學(xué)大綱、統(tǒng)一教材，甚至統(tǒng)一教學(xué)管理，由此在全國高校形成了非常一致的專業(yè)教育模式。而在高校內(nèi)部，以專業(yè)為單位建系，以系為單位組織教學(xué)和管理，形成了專門化的教學(xué)體系。從二者關(guān)系而言，專門化教學(xué)體系適應(yīng)了當(dāng)時(shí)集權(quán)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需求，而集權(quán)的計(jì)劃模式又強(qiáng)化了專門化教學(xué)體系。
對于中國這樣一個(gè)窮國辦大教育的國家，高度計(jì)劃的專業(yè)教育模式無疑培養(yǎng)了一大批各行各業(yè)的急需人才。但當(dāng)社會經(jīng)濟(jì)體制改革正從傳統(tǒng)計(jì)劃模式轉(zhuǎn)向市場模式，并且市場在資源配置將起決定性作用時(shí)，當(dāng)我國正從高等教育大國走向高等教育強(qiáng)國的目標(biāo)時(shí)，這種高度集中的計(jì)劃式模式和過于專門化的教學(xué)體系，就會顯得與現(xiàn)實(shí)有諸多不適，這些不適需要從源頭上進(jìn)行反思：
其一，關(guān)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的反思。過去一直強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)高級專門人才。但在我國強(qiáng)調(diào)社會轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)升級、提倡創(chuàng)新的大背景下，我們正在面對大學(xué)生所學(xué)專業(yè)與就業(yè)職業(yè)的匹配度不斷下降的現(xiàn)實(shí)，尤其是在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)迅速發(fā)展的背景下，我們是否還要強(qiáng)調(diào)專業(yè)與就業(yè)的對口？強(qiáng)調(diào)還是說需要從終身教育的視角審視我們的人才培養(yǎng)問題，調(diào)整與改革專門化教育的目標(biāo)與模式。
其二，關(guān)于專業(yè)體系的反思。從某種意義上說，專業(yè)體系是學(xué)科知識體系的一個(gè)“橫斷面”，需要從不斷變動的學(xué)科知識體系截取相對成熟的知識體系組成專業(yè)。對于一個(gè)科技文化水平處于相對落后的國家，依賴于一種相對穩(wěn)定的專業(yè)分類，對于提高科學(xué)研究水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量無疑起到穩(wěn)定和保障作用。相反，當(dāng)一個(gè)國家的科技水平達(dá)到一定程度且需要突破時(shí)，就不能完全被人為的學(xué)科專業(yè)體系限制。特別是在國家創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略發(fā)展推動下，新興學(xué)科專業(yè)、交叉學(xué)科的強(qiáng)勁需求已經(jīng)對傳統(tǒng)專業(yè)模式提出挑戰(zhàn)。這種背景下，我們是否還要固守某些傳統(tǒng)，還是需要回歸學(xué)科專業(yè)之本來面目？
其三，關(guān)于教學(xué)過程的反思。傳統(tǒng)專業(yè)教育模式說到底，就是把教師安排到各個(gè)專業(yè)生產(chǎn)線，并以集約化的班級授課進(jìn)行知識傳授。但在今天，學(xué)生的多樣學(xué)習(xí)需求以及知識傳播方式的多樣化，傳統(tǒng)這種知識導(dǎo)向的傳授方式已經(jīng)暴露出它天生的缺陷。因?yàn)榻裉欤鐣枰氖且环N能力標(biāo)準(zhǔn)，一種盡快適應(yīng)社會變化的能力，是一種增值的價(jià)值觀。這種轉(zhuǎn)變，需要大學(xué)給予學(xué)生更多的個(gè)性化幫助，需要整個(gè)課程體系與教學(xué)過程轉(zhuǎn)移到學(xué)生的能力與素質(zhì)的培養(yǎng)上。
其四，大學(xué)組織體系的反思。基于大學(xué)的基本職能是人才培養(yǎng)，我國高校在照搬蘇聯(lián)模式的過程中，建立了學(xué)校-系-專業(yè)-教研室為基本框架的教學(xué)組織體系。但這一體系在強(qiáng)化科研的過程中，人才培養(yǎng)的功能遭到弱化，大量新型的科研組織不斷涌現(xiàn)，使得大學(xué)內(nèi)部的治理體系已經(jīng)異常復(fù)雜，甚至大學(xué)人才培養(yǎng)的基本職能組織正在遭到不斷“撕裂”，新型教學(xué)組織的建立已成為當(dāng)務(wù)之急。如何回歸大學(xué)本原，從最根基上建設(shè)現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)組織和制度，這既是一個(gè)管理問題，也是一個(gè)基本價(jià)值判斷。
三、走出大學(xué)人才培養(yǎng)的歷史慣性
改革開放以來，為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)體制改革和多元化的需求，我國大學(xué)人才培養(yǎng)一直試圖突破蘇聯(lián)體系。自世紀(jì)90年代以來的高等教育管理體制改革以及后來的院校合并，解決了單科性大學(xué)以及中央部委舉辦行業(yè)大學(xué)的弊端；高校招生就業(yè)體制改革推了動高校面向社會和市場辦學(xué)；高校內(nèi)部進(jìn)行的校院二級管理體制改革，為高校人才培養(yǎng)模式改革奠定了外部條件。與之相伴隨的改革還有大類招生、分類培養(yǎng)、主輔修制、拔尖計(jì)劃、甚至設(shè)立本科生院等等。但客觀地講，盡管高校在外部管理體制、招生就業(yè)體制發(fā)生了較大變化，但在人才培養(yǎng)的這個(gè)根本問題上，高校推進(jìn)的許多改革都是在原有體系上的修修補(bǔ)補(bǔ)，都沒有跳出原有的蘇聯(lián)框架，沒有從根本上撼動原有的教學(xué)體系。
以學(xué)分制為例。我國從上個(gè)世紀(jì)80年初就開始學(xué)分制改革，但時(shí)至今日，學(xué)分制僅僅是作為一種制度形式存在，并沒有真正觸及學(xué)分制的本質(zhì)：即學(xué)習(xí)自由，包括選課自由、選專業(yè)自由以及選擇學(xué)習(xí)進(jìn)程自由。根據(jù)我們課題組對全國718所高校抽樣統(tǒng)計(jì)，各高校學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)人數(shù)占在校生人數(shù)平均不到2%，占招生數(shù)的比例也只有7.4%。根據(jù)對全國820所畢業(yè)率和學(xué)位授予率抽樣統(tǒng)計(jì)，分別平均達(dá)到了97.75%和96.90%。而與美國高校相比，排在前50名高校（national university）六年畢業(yè)率平均只有89.7%，而排在51-100名高校（national university）六年畢業(yè)率平均只有56.2%，當(dāng)然，如此之低的畢業(yè)率對于我們這樣一個(gè)教育大國，不一定合適。但是，如此之高的畢業(yè)率和學(xué)位授予率也不是學(xué)分制要達(dá)到的目標(biāo)，這只能說明我們的學(xué)分制還是一種“皮毛”。又如，多年來一直倡導(dǎo)寬口徑、厚基礎(chǔ)，但實(shí)際上，高校的學(xué)科專業(yè)的壁壘依然存在，專業(yè)設(shè)置越來越細(xì)，課程開設(shè)越來越專，課程結(jié)構(gòu)越來越僵化。究其原因，乃是在計(jì)劃思維下，學(xué)科專業(yè)體系已經(jīng)變成一種行政體系、變成一種資源配置體系、變成一種學(xué)術(shù)組織體系。這些例子說明，盡管改革開放后，市場經(jīng)濟(jì)體制下的用人環(huán)境發(fā)生變化，因之高等教育招生體制在變化、就業(yè)體制也在變化、宏觀行政體制在變化，高校內(nèi)部管理體制在變化，但是我們的人才培養(yǎng)、教學(xué)計(jì)劃、課程方案、尤其是大學(xué)課堂的教學(xué)模式卻相對滯后，或者說并沒有發(fā)生根本變化。之所以未能發(fā)生變化，除了政治經(jīng)濟(jì)文化等因素外，大學(xué)自身發(fā)展的歷史慣性是一個(gè)不容忽視的重要方面。
回顧我國高等教育百年史，民國時(shí)期的大學(xué)主要是學(xué)歐美。比如蔡元培是從德國回來，因此北大的理念就是當(dāng)時(shí)德國大學(xué)的理念；梅貽琦是從美國回來，因此清華大學(xué)主要是美國模式；廈大首任校長林文慶是從英國愛丁堡大學(xué)回來，因此廈門大學(xué)有點(diǎn)像英國大學(xué)的模式。建國后，全盤照搬蘇聯(lián)，原來的歐美體系淡出了我國大學(xué)。改革開放后，我國政府并沒有號召學(xué)習(xí)北美的教學(xué)模式，但是我們的大學(xué)都在自覺不自覺地開始向美國靠攏。可是沒有想到，北美的教育模式與蘇聯(lián)的教育模式是二個(gè)完全不同的制度安排，因此在我國高等教育改革的進(jìn)程中，就出現(xiàn)了大量的“淮南為橘，淮北為枳”的現(xiàn)象。例如，重修制度是學(xué)分制一個(gè)重要特征，補(bǔ)考是學(xué)年制的另一特征。但只有我國，在既有重修和補(bǔ)考的基礎(chǔ)上，又出現(xiàn)了畢業(yè)前的“清考”現(xiàn)象，使“清考”成為我國乃至國際上一種獨(dú)有的考試制度。這一現(xiàn)象說明，傳統(tǒng)習(xí)慣是一股非常強(qiáng)大的力量，常常制約或束縛著人才培養(yǎng)的創(chuàng)新與發(fā)展。
雖然我國高等教育模式都在自覺不自覺地向美國模式靠攏，但從現(xiàn)實(shí)看，骨子里還是蘇聯(lián)模式在發(fā)揮作用。因?yàn)槲覀兊睦蠋煻际窃谔K聯(lián)教育模式下接受教育的，我們也自然地傳承這一模式，以至于我們忘了我們依然被禁錮在蘇聯(lián)模式中。這種歷史慣性包括：課堂教學(xué)慣性、專業(yè)教育慣性和學(xué)科教育慣性。這種慣性已經(jīng)被模式化和固化，且進(jìn)入了集體無意識狀態(tài)。今天有相當(dāng)一部分老師從進(jìn)入大學(xué)起，就被綁在某門課程上，被綁在某個(gè)專業(yè)上，被綁在某個(gè)學(xué)科上。今天有相當(dāng)一部分老師從進(jìn)入大學(xué)起，就被綁在某門課程上，被綁在某個(gè)專業(yè)上，被綁在某個(gè)學(xué)科上。當(dāng)一個(gè)大學(xué)老師被這樣過分“專業(yè)化”后，這個(gè)學(xué)校的跨學(xué)科水平，這個(gè)學(xué)科的跨學(xué)科水平，這個(gè)專業(yè)的跨學(xué)科水平，包括這個(gè)老師的跨學(xué)科水平，一定是低的，也無法保證通識教育的高水平開展，更遑論培養(yǎng)出來的人才如何具有跨學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)。從這一意義上說，走出大學(xué)人才培養(yǎng)的歷史慣性，就是要走出蘇聯(lián)模式，這是中國高等教育走向教育強(qiáng)國的大勢所趨。
當(dāng)然辯證地講，蘇聯(lián)模式給我國大學(xué)教育留下了許多寶貴財(cái)富，例如教研室制度、實(shí)習(xí)制度等等。所以跳出這一模式并不意味著拋棄一些優(yōu)良傳統(tǒng)，相反，我們更希望在改革進(jìn)程中必須深刻認(rèn)識這些歷史慣性對于人才培養(yǎng)模式的影響。從遠(yuǎn)的方面說，我國的高等教育人才培養(yǎng)一直沒有離開科舉考試的陰影。從近的方面來說，我國的人才培養(yǎng)一直沒有擺脫蘇聯(lián)的陰影。實(shí)際上，世界上的大學(xué)有三種體系：以英國為代表的歐洲體系，以美國為代表的北美體系和以蘇聯(lián)為代表的計(jì)劃體系。當(dāng)英國在世界上最強(qiáng)大的時(shí)候，世界上有許多國家跟著他走。美國最強(qiáng)大的時(shí)候，都在跟著美國走。蘇聯(lián)是社會主義國家，因此社會主義國家跟著走。追朔這段歷史，不難看出，作為后發(fā)外生型發(fā)展模式的中國高等教育，過去也一直倡導(dǎo)洋為中用，但在國家相對落后的背景下，大學(xué)更多是采用是一邊倒的全盤接收。殊不知，當(dāng)年學(xué)習(xí)蘇聯(lián)是因?yàn)槔鋺?zhàn)格局的驅(qū)使，是東西方兩大陣營對峙的產(chǎn)物。
從世界高等教育發(fā)展史看，一流大學(xué)對世界的高等教育影響不僅僅在科研方面，更能體現(xiàn)引領(lǐng)世界潮流的，往往是教育制度創(chuàng)新。其中典型的如牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)的書院制、哈佛大學(xué)的選課制、德國柏林大學(xué)的教學(xué)與科研相結(jié)合。相比之下，我國自啟動“211工程”和“985工程”以來，科學(xué)研究得到了空前重視，且收到了顯著效果。但人才培養(yǎng)似乎始終是我國高等教育的“短板”。僅從當(dāng)前國內(nèi)一流大學(xué)招聘人才的要求來看，幾乎都聚焦在具有留學(xué)背景的“海歸”身上，盡管人們也在反思一味追求“洋標(biāo)準(zhǔn)”的負(fù)面影響，但從一個(gè)側(cè)面反映了一流大學(xué)對自身人才培養(yǎng)的不滿意，或者說不夠自信。教育自信是文化自信的基礎(chǔ)。今天當(dāng)我國高等教育面臨著的是全球化的大潮，伴隨著中國將成為世界強(qiáng)國的未來，我國的高等教育要走出一條屬于自己的路，一條具有世界影響力的路。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵是一定要大學(xué)走出人才培養(yǎng)的歷史慣性，高等教育戰(zhàn)線不僅要自我覺醒，意識到自身的軟肋和不足，還要意識到要培養(yǎng)引領(lǐng)世界的人才就必須跳出原有的人才培養(yǎng)體制與模式。總之一句話：大學(xué)必須守住人才培養(yǎng)這個(gè)根。
（鄔大光，廈門大學(xué)教師發(fā)展中心主任、教授，蘭州大學(xué)高等教育研究院院長，中國高等教育學(xué)會第四屆學(xué)術(shù)委員會副主任）
來源：南方教育在線
