張華峰，史靜寰：走出“中國學(xué)習(xí)者悖論”——中國大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)解釋框架的構(gòu)建
一、問題的提出
20世紀(jì)90年代澳大利亞籍學(xué)者約翰·比格斯（John Biggs）在一次國際會議上提出了“中國學(xué)習(xí)者悖論”（the Paradox of the Chinese Learner）現(xiàn)象：中國學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中重視知識的接收和死記硬背，依賴教師的知識傳授，追求學(xué)習(xí)可能帶來的外部收益；但是，這種被西方學(xué)者認(rèn)為消極被動乃至壓抑個性的學(xué)習(xí)方式，卻使得他們在國際數(shù)學(xué)和科學(xué)等多項(xiàng)測試中的表現(xiàn)，優(yōu)于西方國家的學(xué)生。
這一悖論的提出帶動了西方學(xué)者對中國學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特質(zhì)的熱烈探討，也引出了更多難以解釋的新悖論。在比格斯基于西方教學(xué)實(shí)踐提出的深層學(xué)習(xí)的概念框架中，只有以興趣為代表的學(xué)習(xí)動機(jī)和以深層思考為代表的認(rèn)知方式，才體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者內(nèi)生的主體性，才能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。反之，看重考試和就業(yè)的外部動機(jī)和強(qiáng)調(diào)淺層接收的認(rèn)知策略，被認(rèn)為是消極被動的，對學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生負(fù)面影響。但是，針對中國學(xué)生的研究表明，淺層學(xué)習(xí)認(rèn)知方式與外部學(xué)習(xí)動機(jī)并不必然與深層認(rèn)知策略、內(nèi)部動機(jī)相沖突，甚至也可以對學(xué)生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生積極作用。西方學(xué)界提出主動學(xué)習(xí)/參與的概念，強(qiáng)調(diào)大學(xué)生要在課堂中積極提問、討論甚至質(zhì)疑教師的觀點(diǎn)，以表明自己是主動地、批判性地加工知識。但是，根據(jù)中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤調(diào)查（普通本科高校版）（China College Student Survey, CCSS）2014到2017年的數(shù)據(jù)（以下簡稱CCSS數(shù)據(jù)），中國大學(xué)一年級和大學(xué)四年級學(xué)生能夠在課堂上經(jīng)常提問或討論的分別占比30.73%和42.23%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于美國同年級大學(xué)生（分別為61%和71%）①；而且，中國大學(xué)生經(jīng)常質(zhì)疑教師觀點(diǎn)/提出不同意見的也僅為23.93%。上述表現(xiàn)在西方教學(xué)認(rèn)知和實(shí)踐中被認(rèn)為是缺少批判性思維的表現(xiàn)，是“消極”和“被動”的學(xué)習(xí)者。但是，2015年清華大學(xué)與美國斯坦福大學(xué)（Stanford University）、美國教育考試中心（Educational Testing Service, ETS）、俄羅斯國立高等經(jīng)濟(jì)學(xué)院（the Higher School of Economics, HSE）等機(jī)構(gòu)合作開展的國際工科大學(xué)生學(xué)習(xí)成果測試表明，中國大學(xué)新生（計算機(jī)和電子工程專業(yè)）在批判性思維能力上的平均表現(xiàn)，要領(lǐng)先美國和俄羅斯大學(xué)新生2~3年。
上述現(xiàn)象似乎進(jìn)一步印證了“中國學(xué)習(xí)者悖論”：中國學(xué)生被動、遵從和壓抑的學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)，卻能產(chǎn)生優(yōu)異、甚至領(lǐng)先于西方國家學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。關(guān)于這種學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果之間的強(qiáng)烈反差，甚至引發(fā)學(xué)界猜疑中國學(xué)生參與測試的程序規(guī)范性和成績可信性，莫里森（Morrison）嘗試從10個方面進(jìn)行解釋，內(nèi)容涉及儒家文化、中國學(xué)生更努力、更聰明、更擅長考試等。不過，多數(shù)研究者認(rèn)為還是要重新審視和客觀評價中國學(xué)習(xí)者獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程。因此，解釋上述悖論的重要路徑之一就是去探討中國學(xué)習(xí)者是否真的消極被動而缺少主體性學(xué)習(xí)特質(zhì)。
主體性學(xué)習(xí)特質(zhì)作為高質(zhì)量學(xué)習(xí)的核心要素，在西方文化和教學(xué)環(huán)境中有自己的一套標(biāo)準(zhǔn)和特征體現(xiàn)，如內(nèi)部的學(xué)習(xí)興趣、深層的知識理解、積極的課堂提問等。西方學(xué)者基于這些特征，各有側(cè)重地提煉和生成了深層學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)/參與等概念，產(chǎn)生了重要的學(xué)術(shù)影響。但是，當(dāng)使用基于西方教學(xué)實(shí)踐生成的凸顯學(xué)生主體性學(xué)習(xí)特質(zhì)的概念和標(biāo)準(zhǔn)，去評價中國本土學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐時，很容易發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生不同的表現(xiàn)：外部動機(jī)較強(qiáng)、習(xí)慣淺層接收、極少發(fā)言和質(zhì)疑、相當(dāng)遵從教師等?；诖耍匀痪蜁a(chǎn)生“中國學(xué)習(xí)者悖論”現(xiàn)象。
主體性學(xué)習(xí)特質(zhì)在西方有一套標(biāo)準(zhǔn)和特征，在中國文化和教學(xué)環(huán)境中很可能也有自己的標(biāo)準(zhǔn)和特征體現(xiàn)。解釋“中國學(xué)習(xí)者悖論”的關(guān)鍵，是要超越西方已有的概念框架，從中國本土的教育經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)研究出發(fā)，去探討如何構(gòu)建更能解釋中國大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)特點(diǎn)的框架？這就需要去深入探討對于中國大學(xué)生而言主體性學(xué)習(xí)特質(zhì)的具體表現(xiàn)是什么？支撐其存在的文化和心智特質(zhì)何在？對本問題的探討不僅有利于解釋“中國學(xué)習(xí)者悖論”，而且有助于增強(qiáng)中國的教育自信。從中國本土文化傳統(tǒng)和教育實(shí)踐中提煉出有中國特色、可以和西方對話的教育概念，形成有中國特色的教育理論內(nèi)核及分析中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的獨(dú)特研究框架。
二、核心概念和解釋框架的構(gòu)建思路
（一）大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的界定和內(nèi)涵
大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)指學(xué)生自覺和自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在具體表現(xiàn)上或強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)課程知識，或強(qiáng)調(diào)積極發(fā)言和討論等。在已有研究基礎(chǔ)之上，本研究借助哲學(xué)上的主體性概念，對大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)涵進(jìn)一步完善。
哲學(xué)上的主體性指向人的自主性、能動性、為我性和創(chuàng)造性，從價值論的視角來理解則更加強(qiáng)調(diào)“關(guān)系思維”“生成思維”和“實(shí)踐思維”，在與外界客觀物質(zhì)、自身內(nèi)部和他人3個方面的交互過程中體現(xiàn)出來。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合其他教育研究者對大學(xué)生主體性的闡述，本研究認(rèn)為，大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)指的是大學(xué)生在高校教學(xué)情境中，在處理和加工知識過程中、在激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動力過程中、在與教師和同學(xué)交往的過程中，體現(xiàn)出來的自主、能動和為我的學(xué)習(xí)狀態(tài)。由此可見，主體性學(xué)習(xí)已經(jīng)從傳統(tǒng)的知識認(rèn)知擴(kuò)展到內(nèi)部動力激發(fā)和人際交往方面，從而可以更加全面地反映出大學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)質(zhì)量。
（二）解釋框架的構(gòu)建思路
構(gòu)建中國大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的解釋框架，實(shí)際上就是去理解中國大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性和統(tǒng)領(lǐng)性特點(diǎn)，從而為后續(xù)更為深入的特點(diǎn)挖掘提供新視角。如圖1所示，構(gòu)建解釋框架就是以主體性學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵（中圈）為基礎(chǔ)進(jìn)行衍生，最重要的是從中國傳統(tǒng)文化和教育思想（內(nèi)核），以及現(xiàn)代教育教學(xué)情境（外圈）之間的張力中去挖掘和提煉。這來自于陳（Chan）和劉（Rao）的啟示。他們提出了一個解釋21世紀(jì)中國學(xué)習(xí)者的框架，認(rèn)為是中國傳統(tǒng)價值和信念以及現(xiàn)代性變革，共同影響了學(xué)校、課程和教學(xué)，進(jìn)而帶來了中國學(xué)習(xí)者目前展現(xiàn)出來的特點(diǎn)。
中國傳統(tǒng)文化和教育思想在歷史的長河中通過正式的學(xué)校教育和非正式的親子教養(yǎng)傳承，在現(xiàn)代社會持續(xù)發(fā)揮作用，潛移默化地影響著大學(xué)生的學(xué)習(xí)信念和學(xué)習(xí)方式。古代關(guān)于教育教學(xué)思想的闡述雖然豐富，但以今日的標(biāo)準(zhǔn)看，在結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性和可操作性上略差。龐維國和薛慶國、燕良軾和曾練平基于經(jīng)典論述，提煉出中國古代學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的若干特點(diǎn)或原則，如重視立志、學(xué)思結(jié)合、循序漸進(jìn)、博約結(jié)合等，也為本研究提供了諸多啟示。
現(xiàn)代教育教學(xué)情境在新時代的學(xué)校、課程、教師和教學(xué)中得以體現(xiàn)，對中國大學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)提出新的要求和期待。這種影響在近代以來的教育家如陶行知、陳鶴琴的教育思想中，在20世紀(jì)90年代之后國際學(xué)者對中國現(xiàn)代社會學(xué)習(xí)者（Chinese Learner）的研究中可見一斑。特別是后者，為解釋框架的建構(gòu)提供了諸多啟示。如香港大學(xué)沃特金斯（Watkins）和比格斯以及多位學(xué)者認(rèn)為使用西方視角來解釋中國學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)象需要非常謹(jǐn)慎，這樣做可能難以清晰呈現(xiàn)中國學(xué)習(xí)者特點(diǎn)，甚至?xí)砬?。另外，華人心理學(xué)家李瑾提出中國學(xué)生是美德導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式，而西方學(xué)生是心智導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式，更加鮮明地將中西方學(xué)習(xí)者區(qū)分開來。此外，大陸學(xué)者呂林海等也對中國學(xué)習(xí)者有較多關(guān)注，內(nèi)容涉及中西方文化和哲學(xué)的差異、課堂沉默現(xiàn)象以及中國大學(xué)生的特色認(rèn)知方式等。
三、中國大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)解釋框架的初步提煉
（一）在加工知識過程中體現(xiàn)的主體性：“學(xué)思結(jié)合”的認(rèn)知策略
大學(xué)生在處理和加工知識過程中的主體性，典型地表現(xiàn)為認(rèn)知策略的自主選擇和應(yīng)用上。在刻板印象中，中國學(xué)習(xí)者選擇的是一種淺層的、被動的認(rèn)知策略，只會認(rèn)真聽講、記錄知識點(diǎn)，不會主動提問或者質(zhì)疑教師的講授內(nèi)容，課下會通過復(fù)習(xí)進(jìn)行鞏固。這種論斷存在兩個問題：第一，淺層的接收性認(rèn)知策略對于中國學(xué)習(xí)者而言并不必然意味著消極被動；第二，中國大學(xué)生并不一定缺乏深層的思考策略，可能只是沒有被觀察到而已?；蛘哒f運(yùn)用西方學(xué)習(xí)理論中的深層、淺層認(rèn)知方式來解釋中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)策略本身就不一定合適。本研究認(rèn)為中國學(xué)習(xí)者在處理知識和信息的時候，非常重要的心智特征就是強(qiáng)調(diào)“虛心接收”“無聲思考”，以及“學(xué)思結(jié)合”，也就是兩者相互促進(jìn)且不可偏廢。
1. 虛心接收策略。虛心接收策略對應(yīng)“學(xué)”字，指的是容易被觀察到的表面性、接收性的知識再生產(chǎn)取向的認(rèn)知加工策略。也就是說，學(xué)習(xí)者不可以對所學(xué)知識有先入為主的偏見，而應(yīng)該首先廣博地去接收知識。虛心接收的具體表現(xiàn)涉及聽講、記筆記和重復(fù)閱讀/訓(xùn)練等。即使是其中廣受西方學(xué)界質(zhì)疑的重復(fù)策略，也始終為中國教學(xué)思想推崇。如朱熹認(rèn)為，“圣人言語，一重又一重”，看一遍是不能理解的，而“看一千遍，見得有別；看一萬遍，看得有別”?，F(xiàn)代學(xué)生無論處于哪個學(xué)習(xí)階段，在學(xué)習(xí)語言時都會去熟讀課文，學(xué)習(xí)理科會多做習(xí)題，學(xué)習(xí)書法時會反復(fù)臨摹，都是希望對原有知識進(jìn)行更好地接收和掌握。
上述學(xué)習(xí)行為從表面上看遵從、死板和被動，但卻是中國學(xué)生為應(yīng)對以知識為主要考察對象、以筆試為主要形式的學(xué)業(yè)評價時在學(xué)習(xí)策略上的有效選擇，被視為基礎(chǔ)性的、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。CCSS（2014—2017年）數(shù)據(jù)表明，接近80%的中國大學(xué)生能夠認(rèn)真聽講、接近70%的同學(xué)能夠通過筆記記錄教師所講的重點(diǎn)內(nèi)容，55%左右的大學(xué)生在課后及時復(fù)習(xí)筆記以加深印象。這在一定程度上體現(xiàn)出，虛心接收策略至今依然被中國教學(xué)環(huán)境所重視，成為中國大學(xué)生內(nèi)化于心的一種學(xué)習(xí)方式。
2. 無聲思考策略。無聲思考對應(yīng)“思”字，指的是難以觀察到的、強(qiáng)調(diào)內(nèi)化的、意義建構(gòu)導(dǎo)向的認(rèn)知加工策略。在中國古代典籍中，往往使用“有疑”“審問”“慎思”“明辨”等詞匯來表達(dá)，并強(qiáng)調(diào)這是一個反復(fù)和遞進(jìn)的過程。其中，“有疑”是第一步，如北宋思想家張載認(rèn)為“在可疑而不疑者，不曾學(xué)，學(xué)則須疑”。（《經(jīng)學(xué)理窟·學(xué)大原下》）“有疑”之后，就要通過“審問”來達(dá)到無疑。關(guān)于此，“自問”而非“問人”受到推崇，如王夫之強(qiáng)調(diào)，“自問者，恐其心之所信，非其身之所宜；身之所行，非其心之所得。”（《讀通鑒論》卷十四）換言之，自問實(shí)際上是進(jìn)行“慎思”和“明辨”的過程。還要注意的是，傳統(tǒng)思想并不推崇“苦思”，甚至認(rèn)為有害。
中國學(xué)生之所以被認(rèn)為缺乏主體性的思考，可能有兩個原因。第一，西方學(xué)界更加完善地建立起來深層加工策略的內(nèi)涵，涉及聯(lián)系性、整合性、情境性、多視角地理解知識等。相比之下，“有疑”“審問”“自問”等詞匯的內(nèi)涵比較抽象，未能進(jìn)行具體化和操作化，難以為西方學(xué)界所知。第二，西方高校的大學(xué)生通常會將心中所想及時通過口頭方式表達(dá)出來，也就是深層思考的外顯化過程，因而容易被教師觀察到；而中國學(xué)習(xí)者并不習(xí)慣將心中所思表露出來（這在本文第一部分已經(jīng)提出），因而被誤認(rèn)為不會思考。但是，CCSS（2014—2017年）數(shù)據(jù)表明，盡管學(xué)生在課上并不積極表達(dá)和發(fā)言，卻有60%左右的同學(xué)能夠從不同的視角綜合考慮問題，或者將自己所學(xué)與社會問題相聯(lián)系；70%左右的同學(xué)會反思自己的觀點(diǎn)有何優(yōu)點(diǎn)和不足，或者將課程觀點(diǎn)與先前經(jīng)驗(yàn)和知識聯(lián)系起來；75%左右的同學(xué)能夠通過換位思考去理解他人觀點(diǎn)。這些證據(jù)都打破了中國學(xué)生不會思考的刻板印象，印證了無聲思考或者“沉默的參與”是其主體性發(fā)揮的又一特點(diǎn)：學(xué)生會在內(nèi)心思考，發(fā)表贊同或者反對的觀點(diǎn)，卻不一定在口頭上表達(dá)出來。
3. 強(qiáng)調(diào)學(xué)思結(jié)合。學(xué)思結(jié)合從字面上表現(xiàn)出虛心接收和無聲思考策略之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系，實(shí)際也是中國學(xué)習(xí)者在加工知識時，對學(xué)習(xí)策略的自主選擇和有機(jī)融合過程。傳統(tǒng)教學(xué)思想比較一致地認(rèn)為，知識接收是深層思考的基礎(chǔ)和前提，深層思考既可以帶來進(jìn)一步的理解和領(lǐng)悟，也能夠鞭策學(xué)習(xí)者更積極地接收知識。
中國學(xué)生學(xué)思結(jié)合的特性已經(jīng)得到了現(xiàn)代實(shí)證研究的證實(shí)。中國學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中兼具了對知識的記憶和理解，是學(xué)思結(jié)合的表現(xiàn)之一。而且，受訪教師們普遍認(rèn)為，重復(fù)性的閱讀或訓(xùn)練可以讓學(xué)生在每一次關(guān)注到不同的內(nèi)容，其背后是帶著理解的，進(jìn)而可以帶來高階的學(xué)習(xí)成果。與此類似，大陸學(xué)者呂林海提出中國大學(xué)生“融合性學(xué)習(xí)”的概念，指的是深層和淺層相結(jié)合的認(rèn)知策略，實(shí)際體現(xiàn)出“學(xué)思結(jié)合”的主體性學(xué)習(xí)特質(zhì)。他還運(yùn)用實(shí)證研究表明，具有這一特征的學(xué)生有更加優(yōu)異的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。此外，CCSS（2014—2017年）數(shù)據(jù)的初步分析也表明，知識接收策略和深層思考策略之間呈現(xiàn)出顯著的正相關(guān)性。
相比之下，西方學(xué)界更加偏重深層思考，甚至將其與淺層認(rèn)知策略（如記憶）對立起來。在澳大利亞普洛瑟（Prosser）等人的研究中，那些認(rèn)為教學(xué)情境既強(qiáng)調(diào)深層理解也強(qiáng)調(diào)淺層接收，而且在深層和淺層認(rèn)知策略上均表現(xiàn)較好的學(xué)生，被認(rèn)為是“脫節(jié)型學(xué)生”（disintegrated students），其在概念學(xué)習(xí)的效果上甚至低于“游離型學(xué)生”（disengaged students）。這很有可能是因?yàn)檫@些學(xué)生不能夠?qū)φn程教學(xué)進(jìn)行有效的感知和識別，因而采取的是一種相對迷茫的學(xué)習(xí)方式。西方學(xué)界正是基于此類研究和實(shí)踐認(rèn)為深淺結(jié)合的認(rèn)知策略是不可取的，因而偏重深層加工策略，但這并不能很好地解釋中國學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和認(rèn)知狀態(tài)。
（二）在激發(fā)學(xué)習(xí)動力過程中體現(xiàn)的主體性：“內(nèi)圣外王”的學(xué)習(xí)動機(jī)
在激發(fā)學(xué)習(xí)動力的過程中體現(xiàn)出主體性，指的是大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠調(diào)節(jié)各種內(nèi)部學(xué)習(xí)情感以激勵自身學(xué)習(xí)，一般以學(xué)習(xí)動機(jī)的選擇和維持為代表。西方學(xué)界一般將學(xué)習(xí)動機(jī)劃分為內(nèi)部和外部動機(jī)兩類，前者是個體固有的基于興趣和好奇、希望去提升自身能力的先天傾向，因此高度體現(xiàn)出個體的主體性。而后者則是追求學(xué)習(xí)的外部回報（如獎勵、畢業(yè)、就業(yè)等），體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的外部驅(qū)動性，在西方教學(xué)實(shí)踐中并不受到鼓勵。在國際學(xué)界看來，即使中國學(xué)生擁有優(yōu)異的學(xué)習(xí)成果，但是習(xí)慣追求學(xué)習(xí)的外部效用，因而缺少主體性，算不上高質(zhì)量的人才培養(yǎng)。這種論斷存在兩個問題：第一，對中國學(xué)習(xí)者內(nèi)部動機(jī)的表現(xiàn)沒有足夠了解就給出判斷；第二，將追求學(xué)習(xí)的外部效用，過于被動和消極地看待。綜合已有文獻(xiàn)和對數(shù)據(jù)的初步分析，本研究認(rèn)為中國大學(xué)生在學(xué)習(xí)動機(jī)上的主體性表現(xiàn)呈現(xiàn)兩大特點(diǎn)：第一，從傳統(tǒng)立志型動機(jī)不斷趨于多元化發(fā)展；第二，可以使用“內(nèi)圣外王”這一富有中國傳統(tǒng)文化特色的表達(dá)去概括中國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的多元性和整合性。
1. 從傳統(tǒng)立志型動機(jī)不斷趨于多元化發(fā)展。在中國傳統(tǒng)文化中，往往使用“立志”來指征學(xué)習(xí)動機(jī)，希望學(xué)習(xí)者意識到學(xué)習(xí)的重要性，樹立更加遠(yuǎn)大和持久的志向。如《學(xué)記》有言，“凡學(xué)，官先事，士先志”。古人常以立志作為學(xué)習(xí)的前提，這可以為自身提供持續(xù)而穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動力，促進(jìn)自身超越暫時性和個體性的利益或困難，從而追求更加遠(yuǎn)大的生涯理想。
但是，近代以來中國經(jīng)歷了跌宕起伏的社會變革，特別是改革開放以來的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、技術(shù)進(jìn)步和西方文化的沖擊，帶來了價值理念的多元化，也促成了大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的多元化態(tài)勢。如華人心理學(xué)家李瑾提出了五類中國學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的，涉及在道德上完善自我、獲得知識和能力、獲得經(jīng)濟(jì)上的成功、獲得社會地位或者榮譽(yù)、貢獻(xiàn)社會，體現(xiàn)出中國學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的文化特色和多元化特點(diǎn)。CCSS調(diào)查數(shù)據(jù)可以對中國大學(xué)生多元化學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行更加詳細(xì)的呈現(xiàn)：約71%的大學(xué)生認(rèn)為自己在學(xué)習(xí)興趣上的動機(jī)較強(qiáng)，約80%的同學(xué)認(rèn)為在自我提升/全面成長上的動機(jī)較強(qiáng)，這反映出中國大學(xué)生的所謂內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)并不像刻板印象中那樣差。同時，約90%的同學(xué)認(rèn)為自己在就業(yè)/升學(xué)上的動機(jī)較強(qiáng)，約77%的大學(xué)生認(rèn)為自己在滿足父母/教師期待上的動機(jī)較強(qiáng)，有超過50%的大學(xué)生在國家和社會責(zé)任感上有著較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)等?？梢?，盡管上述學(xué)習(xí)動機(jī)中蘊(yùn)藏著大學(xué)生的學(xué)習(xí)志向，但是后者卻已經(jīng)不能全面解釋現(xiàn)代中國大學(xué)生多元化、現(xiàn)代性的動機(jī)特點(diǎn)。而不同的學(xué)習(xí)者在每種動機(jī)上都表現(xiàn)出不同水平，這是大學(xué)生綜合了文化期待、家國情懷、個人發(fā)展需要等因素之后進(jìn)行的選擇。
2. 用“內(nèi)圣外王”體現(xiàn)中國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的多元性和整合性。“內(nèi)圣外王”指的是受到儒家文化影響中的學(xué)子在求學(xué)過程中的動機(jī)和理想追求。其中，“內(nèi)圣”是“外王”的基礎(chǔ)，“外王”是“內(nèi)圣”的外部體現(xiàn)，也會進(jìn)一步促進(jìn)“內(nèi)圣”，而且兩者不可偏廢。“內(nèi)圣外王”在傳統(tǒng)意義上具有相當(dāng)具體的內(nèi)涵，前者指向道德修養(yǎng)，后者指向入仕為官。本研究嘗試使用“內(nèi)圣外王”的隱喻來解釋中國現(xiàn)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)特點(diǎn)，其合理性在于兩個方面。第一，“內(nèi)圣外王”內(nèi)涵的框架化，可以統(tǒng)合更加具體和多元的學(xué)習(xí)動機(jī)。第二，“內(nèi)圣外王”的整合性，與多元學(xué)習(xí)動機(jī)之間的整合性一致，后者已經(jīng)得到實(shí)證研究的支持。
關(guān)于第一點(diǎn)，“內(nèi)圣外王”的表達(dá)隨著時代的發(fā)展逐漸抽象化，并演變成理解中國人學(xué)習(xí)動機(jī)的隱喻性框架。其中，不論是傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)的道德修養(yǎng)，還是牟宗三先生提出“道德主體暫時退后，以成就政治與知識主體”，也就是指向知識探索乃至參政意識，抑或是作為知識探索重要基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)興趣，都可以劃入“內(nèi)圣型動機(jī)”的范疇。這也可以稱之為“本體性動機(jī)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本身的意義和價值，是“學(xué)以為己”“君子之學(xué)美其身”的具體體現(xiàn)。相對應(yīng)的，“外王”從單一的入仕為官，擴(kuò)展到各個行業(yè)的職業(yè)發(fā)展和成就，并在此基礎(chǔ)上考慮重要他人特別是父母和恩師的期待，并進(jìn)一步考慮承擔(dān)國家和社會的需要。因此，使用“外王型動機(jī)”來指代這種既彰顯個人抱負(fù)、又體現(xiàn)文化特點(diǎn)的外在動機(jī)更加貼切。這也可以稱之為“功用型動機(jī)”，指向?qū)W習(xí)對自身、對重要他人乃至對社會的外部功用。
中國大學(xué)生多元動機(jī)之間的整合性得到了諸多實(shí)證研究的印證。如CCSS（2014—2017年）數(shù)據(jù)表明，大學(xué)生個體性的興趣和自我成長取向的學(xué)習(xí)動機(jī)，與職業(yè)生涯發(fā)展、滿足父母/教師期待、國家和社會責(zé)任等動機(jī)之間均呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)性，這為不同學(xué)習(xí)動機(jī)的整合提供了基礎(chǔ)和前提。另外，凱姆博（Kember）等針對中國大學(xué)生的訪談也表明，如果專業(yè)/課程有助于學(xué)生的職業(yè)準(zhǔn)備，那么學(xué)生就產(chǎn)生更加濃厚的學(xué)習(xí)興趣。也就是說，職業(yè)生涯取向的動機(jī)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣的產(chǎn)生。據(jù)此延伸，不少學(xué)者認(rèn)為，即使是所謂的外部動機(jī)，中國學(xué)習(xí)者也能夠?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為內(nèi)部動力，籍此獲得深度和有意義的學(xué)習(xí)成果。這樣看來，對于中國大學(xué)生而言，不同動機(jī)不能簡單進(jìn)行優(yōu)劣上的價值判斷，它們往往可以相互促進(jìn)并構(gòu)成一個有機(jī)整體，共同激發(fā)學(xué)生積極向?qū)W。相比之下，使用內(nèi)外部動機(jī)這樣二元對立、并且?guī)в忻鞔_價值判斷的動機(jī)分類方式，并不能很好解釋中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)特點(diǎn)。
（三）在人際交往過程中體現(xiàn)的主體性：“敬師樂群”的校園交往
西方學(xué)習(xí)理論最強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和心智發(fā)展，學(xué)生與教師或同學(xué)的交往主要為認(rèn)知性的發(fā)展服務(wù)。但是，對于中國大學(xué)生而言，與教師和同學(xué)之間的交往不僅是主體性學(xué)習(xí)的重要表現(xiàn)，甚至具有相對獨(dú)立性，在深層次反映出中國社會文化對和諧關(guān)系的要求。此外，在西方社會中，不論是生師交往還是同伴交往，都是基于自由和平等的關(guān)系，兩類交往特點(diǎn)差異不大。但是，在中國社會和文化中，師生之間卻是超越了人格/人權(quán)平等的倫理關(guān)系。學(xué)生相當(dāng)遵從老師的觀點(diǎn)和要求，不會特別主動和頻繁地找老師交流，看似被動和消極，實(shí)際上卻可能是中國大學(xué)生展現(xiàn)主體性的獨(dú)特方式。本研究認(rèn)為，大學(xué)生與教師在交往形式上謹(jǐn)慎而正式，在內(nèi)容上除學(xué)業(yè)外也涉及人生發(fā)展；相比之下，學(xué)生與同學(xué)在交往形式上偏向非正式性，內(nèi)容上偏重生活性。下面將分別進(jìn)行闡述。
1. 正式且謹(jǐn)慎的生師交往。①生師交往在形式上偏向正式，表現(xiàn)為慎思之后的求教。中國自古以來有著尊師重教傳統(tǒng)。從學(xué)生的視角看，學(xué)生很容易意識到教師在知識、能力、人生閱歷等方面的長處，并愿意以之為榜樣去改善和提升自己，由此產(chǎn)生了對教師尊重和虛心求教的態(tài)度。這和“不憤不啟、不悱不發(fā)”相呼應(yīng)：只有當(dāng)學(xué)生冥思苦想，但是依然不能勝于言表或不能準(zhǔn)確理解的時候，教師再給予指導(dǎo)和啟發(fā)。CCSS（2014—2017年）調(diào)查數(shù)據(jù)表明，課外經(jīng)常與教師討論課程相關(guān)問題的大一和大四學(xué)生占比分別為26.01%和42.08%。盡管這一比例不高，但是實(shí)際上已經(jīng)優(yōu)于美國大學(xué)生的表現(xiàn)（根據(jù)NSSE 2017年度基本統(tǒng)計數(shù)據(jù)，這一比例在大一和大四學(xué)生中分別為25%和32%）?？梢?，師生交往水平較低并不是中國特有現(xiàn)象，在美國也存在。然而，造成這種現(xiàn)象背后的原因卻可能并不完全相同。②生師交往在內(nèi)容上的豐富，超越學(xué)業(yè)。在傳統(tǒng)師生“類親子”關(guān)系的影響下，中國教師對學(xué)生的責(zé)任是全方位的，不僅局限于學(xué)業(yè)。強(qiáng)調(diào)教書育人的特點(diǎn)一直傳承至今。中國大學(xué)生在學(xué)業(yè)之外，就人生發(fā)展等問題向教師請教，具有合法性和合理性，是中國式生師交往的特色之一。相比之下，西方高校的師生交往在職業(yè)化發(fā)展趨勢之下，出現(xiàn)分化特點(diǎn)，學(xué)生遇到學(xué)業(yè)之外的問題，可以尋求專業(yè)機(jī)構(gòu)和人員的幫助，如學(xué)校設(shè)立的心理咨詢中心、職業(yè)發(fā)展中心等，并不一定是任課教師的職責(zé)。當(dāng)然，由于西方高校比較平等的師生關(guān)系，關(guān)系較好的師生如朋友般談?wù)摳髯匀松奥殬I(yè)發(fā)展問題也并不罕見。CCSS（2014—2017年）的數(shù)據(jù)表明，在學(xué)業(yè)交往之外，有30%左右的中國大學(xué)生經(jīng)常與任課教師/輔導(dǎo)員，在自己的職業(yè)發(fā)展、以及人生觀/價值觀上進(jìn)行交流。這一現(xiàn)狀并不理想，既不能滿足大學(xué)生良好發(fā)展的需求，也未達(dá)到相關(guān)政策文件對教師職責(zé)的要求，還反映出教師角色與傳統(tǒng)“人師”定位的逐漸脫離。在中國現(xiàn)階段的高校情境下，這與教師資源相對稀缺、學(xué)校比較重科研輕教學(xué)的政策導(dǎo)向有關(guān)，也一定程度上反映出中國大學(xué)生在追求關(guān)系主體性的過程中與教師交往的謹(jǐn)慎與疏遠(yuǎn)。
2. 非正式且生活性強(qiáng)的同學(xué)交往。自古以來，中國社會中的同學(xué)關(guān)系是血緣關(guān)系之外非常重要的人際關(guān)系，同學(xué)之間的互相學(xué)習(xí)始終得到強(qiáng)調(diào)。師生關(guān)系相比，同學(xué)關(guān)系更趨向平等性，因此體現(xiàn)出交往的非正式性和積極性，交流頻率自然較高。CCSS（2014—2017年）數(shù)據(jù)也表明，約70%的大學(xué)生經(jīng)常就課程問題詢問同學(xué)，這要遠(yuǎn)超與教師之間交流的頻率和水平。
盡管傳統(tǒng)典籍并沒有專門強(qiáng)調(diào)，但是在學(xué)業(yè)之外，中國高校集體住宿制度使得同學(xué)們生活在一起，自然凸顯了交往內(nèi)容的“生活性”，特別是休閑娛樂成為同學(xué)交往內(nèi)容的重要組成部分。相比之下，由于同學(xué)們在人生閱歷上普遍較少，人生觀、價值觀尚處于發(fā)展之中，學(xué)生很難在人生發(fā)展方面從同學(xué)處獲得具有實(shí)質(zhì)意義的指導(dǎo)或建議，因此在這方面交往的程度要低于“學(xué)業(yè)性”和“生活性”的交往。
四、研究結(jié)論和討論
“中國學(xué)習(xí)者悖論”是在西方概念與本土實(shí)踐之間的張力中產(chǎn)生，它引發(fā)我們反思西方用來指征主體性學(xué)習(xí)特質(zhì)的概念和標(biāo)準(zhǔn)，是否能夠用來解釋中國大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)實(shí)踐，也促使我們探索如何根據(jù)本土智慧去建構(gòu)中國大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的解釋框架。本研究正是這種反思和探索的嘗試：在學(xué)理上借助哲學(xué)上具有普遍意義的主體性概念框架，綜合考量傳統(tǒng)文化和教育思想及現(xiàn)代教育教學(xué)情境的雙重影響，結(jié)合CCSS調(diào)查的相關(guān)數(shù)據(jù)，初步構(gòu)建起中國大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的解釋框架，概括為：“學(xué)思結(jié)合”的認(rèn)知策略、“內(nèi)圣外王”的學(xué)習(xí)動機(jī)以及“敬師樂群”的校園人際交往。應(yīng)該說明，這個解釋框架的特點(diǎn)與國外概念或標(biāo)準(zhǔn)并非完全對立甚至沖突，其中既有共通點(diǎn)，也有特色之處。共通點(diǎn)在于：深層思考策略在西方概念和本研究中都共同指向?qū)W生的主體性學(xué)習(xí)特質(zhì)；西方學(xué)界強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)興趣，也已經(jīng)普遍存在于中國學(xué)習(xí)者的動機(jī)結(jié)構(gòu)中。特色在于：在西方學(xué)界被認(rèn)為是比較消極的一些學(xué)習(xí)表現(xiàn)（如淺層認(rèn)知策略、外部功利性學(xué)習(xí)動機(jī)等），在中國文化傳統(tǒng)和社會情境中有可能被融合進(jìn)學(xué)生的主體選擇和多元發(fā)展中，經(jīng)過整合與加工，產(chǎn)生一些正向和積極的價值。
中國傳統(tǒng)文化中的“中庸”思想以及 “美德導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)價值觀也是構(gòu)建解釋框架不能忽視的本土文化資源。在此思想潛移默化的影響下，中國大學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)并不像西方那樣追求極端立場，而體現(xiàn)出一種包容性和務(wù)實(shí)性。因而，深淺認(rèn)知策略和內(nèi)外學(xué)習(xí)動機(jī)等，在中國大學(xué)生這里，不但可以同時存在，而且可以融合貫通，共同支持學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。另外，中國學(xué)習(xí)者一些看似被動消極的表現(xiàn)，順應(yīng)了中國社會文化對個體道德發(fā)展的要求。如課上不隨意提問或者質(zhì)疑老師的觀點(diǎn)，既指向?yàn)橥瑢W(xué)著想的品質(zhì)（避免因?yàn)樘釂柖⒄`全班學(xué)習(xí)時間），也體現(xiàn)出對教師的尊重（避免打斷教師教學(xué)思路、避免教師回答不上來而尷尬），還符合儒家“敏于行慎于言”的處事規(guī)范；重復(fù)性的訓(xùn)練乃至所謂死記硬背，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者勤奮和肯吃苦的精神；為滿足父母期待而學(xué)習(xí)，符合了社會文化對“孝道”的要求；為國家和社會責(zé)任感而學(xué)習(xí)，則體現(xiàn)出傳統(tǒng)士大夫的“家國情懷”；等等。由此可見，盡管現(xiàn)代大學(xué)生超越了為道德修養(yǎng)而學(xué)習(xí)的單一性，但是在學(xué)習(xí)過程中還是自覺順應(yīng)了社會道德規(guī)范的要求。那些在西方學(xué)界看來消極被動的表現(xiàn)，實(shí)際具有自身主體性發(fā)展的要素。也就是說，中國大學(xué)生獨(dú)具特色的主體性學(xué)習(xí)特點(diǎn)，并不僅如西方學(xué)習(xí)者那樣受到“心智取向”學(xué)習(xí)理念的主導(dǎo)，還受到本土“美德取向”學(xué)習(xí)理念的引導(dǎo)和調(diào)節(jié)。
本研究尚存不足和進(jìn)一步加強(qiáng)之處。第一，文中提出的中國大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的解釋框架，盡管使用了部分實(shí)證數(shù)據(jù)進(jìn)行支撐，但主體還是對已有文獻(xiàn)進(jìn)行分析和提煉得出的概念性闡釋。接下去筆者將基于本研究初步提出的解釋框架，使用更加豐富嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牧炕瘮?shù)據(jù)，結(jié)合質(zhì)性訪談材料，對中國大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行更為深入的挖掘，并對現(xiàn)有解釋框架進(jìn)行進(jìn)一步驗(yàn)證、修訂和完善。第二，在探討中國大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)解釋框架的過程中，盡管已經(jīng)考慮了高校情境影響，但是引用的文獻(xiàn)依然主要是針對基礎(chǔ)教育階段學(xué)生或全時段學(xué)生的。由于大學(xué)和中小學(xué)在教學(xué)情境和學(xué)業(yè)評價方式上存在較大差異，后續(xù)研究將更加充分考慮大學(xué)生和中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)差異。第三，中國學(xué)習(xí)者或大學(xué)生是一個范圍廣泛的群體，此前的實(shí)證研究文獻(xiàn)學(xué)生樣本多為香港地區(qū)和海外華裔學(xué)生。此類群體受西方文化的熏陶和影響更大，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和中國大陸也存在差距，使得結(jié)論在推廣性上略顯不足。
?。◤埲A峰，清華大學(xué)教育研究院博士研究生，北京 100084；史靜寰，清華大學(xué)教育研究院教授，清華大學(xué)全球?qū)W校與學(xué)生發(fā)展評價中心主任，北京 100084）
（原文刊載于《中國高教研究》2018年第12期，《新華文摘》2019年第8期全文轉(zhuǎn)載）
