張 煒：基于高等教育現(xiàn)代化視角的學科評估思考
2019年2月，中共中央、國務院印發(fā)了《中國教育現(xiàn)代化2035》，為新時代我國教育現(xiàn)代化發(fā)展繪就了路線圖。高等教育現(xiàn)代化需要現(xiàn)代化的評估體系，當前，第五輪學科評估在即，“加快構(gòu)建更高水平的中國特色世界影響的學科評估體系”至關(guān)重要。
一、學科概念及學科設置
學科是按照學問的性質(zhì)而劃分的門類、學校教學的科目以及軍事訓練和體育訓練中的各種知識性的科目。國內(nèi)文獻一般將學科英譯為“discipline”，但二者的詞義并非完全一致。
人類系統(tǒng)化了的知識主要是以學科的形式出現(xiàn)的，但對于知識的劃分卻是人為的產(chǎn)物。由于劃分的目的、維度和需要不同，劃分的結(jié)果并非絕對和唯一。一般來說，可以按照自然科學、人文科學、社會科學的框架劃分，也可以按實證學科與規(guī)范學科的框架劃分，自然科學還可按照科學學科、技術(shù)學科、工程學科的框架劃分，體現(xiàn)了對于學科不同的視角和價值判斷，相互之間有可能存在差異和矛盾，但不可將不同的劃分方法相互割裂和對立。另外，由于學科的細化與交叉融合并存與發(fā)展，不少高校出現(xiàn)了一學科多學院（系）和一學院（系）多學科的狀況，給現(xiàn)代大學治理帶來了挑戰(zhàn)。
19世紀下半葉到20世紀上半葉，美國高等教育快速發(fā)展，高校設置了大量新的學科專業(yè)。為了收錄全國中學后教育機構(gòu)開設的學科專業(yè)，進行分類和賦予代碼，提供信息服務，美國國家教育統(tǒng)計中心（NCES）通過收集信息、歸總分類、征求意見，研究開發(fā)了學科專業(yè)分類系統(tǒng)（CIP），分為學術(shù)型、專業(yè)應用型、職業(yè)技術(shù)型3類，通用于副學士、學士、碩士、博士各個學歷層次水平的教育。CIP于1980年頒布，1985年、1990年、2000年和2010年修訂了4次。
在2000版CIP（CIP-2000）中，有38個兩位數(shù)代碼、360多個4位數(shù)代碼、1 300多個6位數(shù)代碼。在CIP-2010中，這3個級別的代碼數(shù)量又都有所增加。筆者認為，由于中美兩國學科專業(yè)分類方法不同，不可簡單地將美國CIP的兩位數(shù)代碼、4位數(shù)代碼和6位數(shù)代碼與我國的學科門類、一級學科和二級學科類比，并以此貿(mào)然判斷兩國間學科數(shù)量的多寡。
NCES按照學科專業(yè)新增標準、刪除標準及整合原則，對高校現(xiàn)有學科專業(yè)進行篩選、匯總、歸類和發(fā)布，在歷年《教育統(tǒng)計摘要》中，都會根據(jù)CIP代碼發(fā)布相關(guān)信息，但并不嚴格按照CIP的分類體系。如關(guān)于“學習的學科專業(yè)”（major field of study），《教育統(tǒng)計摘要2001》的表213中，以26個類別對在校學生進行分類統(tǒng)計，而表266至表270均以34個類別分析副學士、學士、碩士、博士學位獲得者的基本情況；《教育統(tǒng)計摘要2017》的表311.60中，以45個類別統(tǒng)計入學學生情況。
關(guān)于“學科分類”（discipline division），《教育統(tǒng)計摘要2001》的表255至表257中，以32個類別分析學士、碩士和博士學位授予數(shù)量的年度變化；而表262以40個類別劃分具有學士、碩士和博士學位授予權(quán)的不同類型高校；《教育統(tǒng)計摘要2017》的表320.10和321.10中，以35個類別對非學歷教育證書和副學士學位授予情況進行統(tǒng)計。
另外，關(guān)于學科目錄的管理主要有兩種模式：一種是側(cè)重于管理上的“規(guī)范功能”，主要“是管理者對學科發(fā)展和科學研究進行管理的基本而有效的手段之一”，高校圍繞政府劃定的學科專業(yè)目錄進行學科建設；另一種側(cè)重于管理上的“統(tǒng)計功能”，主要用于高校學科專業(yè)現(xiàn)狀的信息發(fā)布，便于高校根據(jù)市場需求及時調(diào)整學科專業(yè)設置。實踐中，兩種模式各有利弊，我國更多地采用前一種模式，但也在試點推進自主設置學科專業(yè)，揚長避短、各取所長，符合我國高等教育的實際和現(xiàn)代化的發(fā)展趨勢。目前，已有31所高校獲準可開展學位授權(quán)自主審核。
二、學習借鑒與中國經(jīng)驗
伴隨經(jīng)濟全球化步伐進一步加快，高等教育的國際交流不斷加強，人員和技術(shù)的快速流動，這些都對學科建設產(chǎn)生了深遠的影響。筆者至今尚未查到“學科建設”相應的英文術(shù)語，但從我國學科建設的主要任務看，加強師資隊伍建設、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、提升科學研究水平、傳承弘揚優(yōu)秀文化、著力推進成果轉(zhuǎn)化，這些都是一些國家高校學科發(fā)展的著力點。在政府問責不斷強化的背景下，世界上不少國家都對本國大學的教育和科研進行評估，盡管受到不少質(zhì)疑和詬病，但似乎目前還沒有找到新的、更為有效和廣為接受的替代方法，一些研究提出的績效評價模型，其“可用性和實效性存在較多挑戰(zhàn)”。
（一）美國
美國憲法規(guī)定教育管理權(quán)劃歸各州，這可能是美國聯(lián)邦政府未直接在全國范圍內(nèi)組織高校評估或?qū)W科評估的一個主要原因。但美國也有多種形式和途徑的相關(guān)評估，聯(lián)邦政府在此方面也并非無所作為，特別是通過認證來實現(xiàn)對高校評估和問責的目的。
高等教育認證機構(gòu)在美國出現(xiàn)于19世紀后期。截至2017年，美國共有7個地區(qū)性認證機構(gòu)、5個全國性宗教類院校認證機構(gòu)和7個全國性職業(yè)院校認證機構(gòu)。主要由美國高等教育認證委員會（CHEA）或國家教育部（USDE）審查并考核這些認證機構(gòu)的客觀性和規(guī)范性，并以此決定是否同意其列入認證機構(gòu)名錄，來監(jiān)督對高校和學科的評估。
目前，美國的高等教育認證既包括院校認證，也包括學科專業(yè)認證，二者有所不同。高校認證重點關(guān)注4個方面：一是學校如何測度學生學習；二是學校如何評估所開課程；三是學校如何使用上述評估改進它們的課程和培養(yǎng)過程；四是學校如何與認證機構(gòu)和在校生分享學生學習的信息，如畢業(yè)率、許可通過率（licensure passage rates）和就業(yè)情況等。高校認證要對學校所有的學院、系、學科和相關(guān)活動進行認證，而學科認證則對一個本學科領(lǐng)域的專業(yè)學院、系或?qū)W科專業(yè)進行認證。
聯(lián)邦政府將認證視為高等教育質(zhì)量的“守護者”，認證結(jié)果成為美國政府財政撥款和高校獲得資助的重要依據(jù)。因此，盡管從理論上說，如果學校或?qū)W科不參加或未能通過認證，似乎也能繼續(xù)生存，但實際上就失去了申請聯(lián)邦政府科研和學生資助的資格。從這個角度看，美國高校和學科是否參加認證就并非是“自愿”（voluntary）行為。
同時，一些州政府推動實施標桿管理以及組織開展院校研究，也都含有評估的因素。另外，美國研究理事會（NRC）于1982年、1995年和2006年組織開展了3次博士點評估。需要注意的是，NRC對于博士點的參評有限制條件，一是所評學科在美國近５年至少授予了500個博士學位、至少有25所高校有授權(quán)點；二是參評高校的參評博士點在過去5年至少授予了5個博士學位。評估方法也經(jīng)歷了從聲譽調(diào)查到量化評估、從規(guī)模數(shù)據(jù)到人均和比例數(shù)據(jù)、從主觀到客觀的3個轉(zhuǎn)變。2006年，221所高校的5 000個博士點參與了評估。
（二）英國
英國政府通過制定學術(shù)標準加強對大學的質(zhì)量管理。1990年，聘請資深學術(shù)人員對高校的學術(shù)標準和質(zhì)量管理進行同行評估。1997年，高等教育質(zhì)量保障局（QAA）成立之后，接手已于1993年啟動的教學質(zhì)量評估（TQA），2001年才結(jié)束，耗費了大量人力、物力、財力和時間，但評估結(jié)果卻招致大量的批評。
2003年，QAA啟動了院校審核（institutional audit），于2005年完成，重點審核高校3個方面的內(nèi)容。一是內(nèi)部質(zhì)量保證體系和機制的有效性；二是院校公開的有關(guān)課程質(zhì)量和學術(shù)標準信息的準確性、完整性和可靠性；三是院校層面和學科層面的內(nèi)部質(zhì)量保證運作程序的實際情況。
英國政府還通過高等教育投資機構(gòu)加強對高校科研的績效管理。根據(jù)《1992年繼續(xù)教育和高等教育法》，分別成立了英格蘭、蘇格蘭和威爾士高等教育基金委員會3個撥款機構(gòu)。1992年起，英格蘭開始實施對高校的科研評估（RAE），評估結(jié)果與撥款掛鉤。
2014年，RAE被科研卓越框架（REF）取代，針對以往評估中存在的分組太多導致機構(gòu)臃腫、學術(shù)不端、弄虛作假等弊端，REF采取了一系列措施。如由“科研產(chǎn)出導向”向“社會價值導向”傾斜，整合評估單元和專家小組，以專家評議為主、計量評估為輔，量化數(shù)據(jù)“僅供同行專家作為評估參考，暫未作為評估的主要工具”，其結(jié)果依然與英國政府對大學的撥款直接相關(guān)。
對于上述評估，贊揚和詬病都不少。批評意見主要有：過度的工作壓力，對教學的忽略，追求數(shù)量忽略質(zhì)量，員工學術(shù)道德和學術(shù)質(zhì)量下降，科研經(jīng)費分配的馬太效應，細致繁瑣的評估要求對于大學自主性的侵蝕，組織評估的管理者權(quán)力日益膨脹，權(quán)力的天平從學者向行政人員傾斜等，甚至還有“廢除學科評估，重建英國高校的學術(shù)自由和自治傳統(tǒng)”等比較極端的聲音，英國新一輪的評估值得關(guān)注。
（三）中國
實現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化，要增強“四個自信”。改革開放40多年來，我國在學科建設方面積累了不少經(jīng)驗。從高校層面看，學科建設是學校發(fā)展的核心，是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)，也是提高教學、科研及社會服務能力和水平的重要平臺，對于高校發(fā)展起到了統(tǒng)領(lǐng)作用、推動作用和奠基作用。
實際上，“學科建設”是一個具有中國特色的術(shù)語，“用以指稱我國高等學校中與知識的生產(chǎn)、傳播、應用相關(guān)的各種活動”，或者說是對學科演進的一種促進和引導活動，“既包括學科的合理劃分、學科的恰當設置、學科的逐級建制化，也包括學科布局和結(jié)構(gòu)的調(diào)整，甚至包括學科環(huán)境的營造。”而對于上述活動的評價，就是學科評估的應有之義。
同時，學科建設的成效評價對于學科評估有明確需求，而學科評估又促進了學科建設工作。實踐證明，學科評估是檢驗學科建設水平、診斷學科發(fā)展問題、衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量以及推動學科穩(wěn)健發(fā)展的重要手段，也是推進中國特色高等教育理論體系、話語體系和制度體系建設的重要舉措。
我國的學科評估在起步階段，曾借鑒了國外相關(guān)經(jīng)驗和做法。如在教育部與英國文化委員會支持下，兩國專家在高校重點學科評估方面開展交流與合作，于1997年共同提出“對中國科研及研究生教育評估的建議方案”，并對此方案在中國的實際操作效果進行了檢驗。經(jīng)過20多年的發(fā)展，我國已初步探索出一套比較成熟可行、具有中國特色和國際影響的評估體系，對推動學科內(nèi)涵發(fā)展、促進高等教育現(xiàn)代化起到了積極作用，應持續(xù)堅持、不斷完善、總結(jié)提高、主動發(fā)聲，遵循高等教育的發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在邏輯，樹立敢為人先的勇氣和永立潮頭的決心，有些國外尚未做過或沒有做好的評估工作，恰恰可能是我們的創(chuàng)新亮點和超越之處。實際上，當前一些國家也在關(guān)注和學習我國學科建設與評估的經(jīng)驗，對此應堅定自信。
目前，我國實施的學科評估，是教育部學位與研究生教育發(fā)展中心（學位中心）對具有博士、碩士學位授予權(quán)的一級學科開展的整體水平評估，“是以第三方的方式開展的非行政性、選優(yōu)性、服務性評估項目，具有獨立性、專業(yè)性、持續(xù)性的特征”，取得了成效和經(jīng)驗，也存在需要改進和完善的地方。通過進一步的“系統(tǒng)性改進升級”，有助于學科評估促進高等教育教育結(jié)構(gòu)、方法、內(nèi)容、手段、體制更好地適應現(xiàn)代化的進程，符合現(xiàn)代化的要求。
三、學科評估的中國特色
《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，“構(gòu)建教育質(zhì)量評估監(jiān)測機制”，這既充分肯定了評估的重要作用，也對如何完善評估提出了要求。應不斷探索科學的評估方式方法，進一步促進學科評估的制度化、規(guī)范化和公開化，健全和完善長效工作機制。
（一）堅定正確的政治方向
黨的十八大以來，我國高等教育體系日趨完備、水平穩(wěn)步提升、特色更加鮮明、貢獻度不斷提高、現(xiàn)代化加速推進、國際影響力持續(xù)增強，高等教育整體上達到世界中上水平，正在從高等教育大國向高等教育強國邁進。要認真貫徹落實習近平總書記關(guān)于教育的重要論述和全國教育大會精神，全面貫徹黨的教育方針，堅持馬克思主義指導地位，堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路，堅持社會主義辦學方向，堅持“四個服務”，立足基本國情，著力改革創(chuàng)新，扎根中國大地，遵循教育規(guī)律，創(chuàng)造性地傳承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，積極探索中國特色的學科建設和學科評估之路。
（二）立德樹人的核心任務
習近平總書記多次強調(diào)，“要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準。”一方面，要堅持以育人為本，加強思想政治教育，把社會主義核心價值觀融入高等教育全過程，以凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民為工作目標，將思想政治工作體系貫穿于學科體系、教學體系、教材體系、管理體系當中，深入構(gòu)建一體化育人體系，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人；另一方面，立德樹人工作及成效是學科評估的核心內(nèi)容、根本導向和首要標準，要以人才培養(yǎng)質(zhì)量作為評估重點，“建立正確評價導向，檢驗育人內(nèi)涵、育人體系、育人目標的落實成效”，聚焦德智體美勞全面發(fā)展，加強對辦學理念、培養(yǎng)定位、生源質(zhì)量、培養(yǎng)過程、課程體系、畢業(yè)生質(zhì)量等的多維評價，將師德師風作為評價教師素質(zhì)的第一標準，促進教師管理綜合改革，合理把握定量指標和定性評價的平衡，引導教師隊伍建設與人才培養(yǎng)工作健康有序發(fā)展，突出對國家戰(zhàn)略和發(fā)展的貢獻，使學科評估為人才培養(yǎng)營造更好的制度空間。
（三）分層定位與分類評價
《中國教育現(xiàn)代化2035》要求，“建立完善的高等學校分類發(fā)展政策體系，引導高等學校科學定位、特色發(fā)展。”我國即將步入普及高等教育階段，經(jīng)濟建設、科技進步和社會發(fā)展對人才需求更加多樣，即由單一人才向多樣化人才過渡，由適齡教育向終身教育過渡。
推進高等教育現(xiàn)代化，構(gòu)建適應終身學習需要的正規(guī)教育與非正規(guī)教育相結(jié)合、學歷教育與非學歷教育相結(jié)合、全時學習和在職學習相結(jié)合的新型開放高等教育系統(tǒng)，并加強與其他各級各類教育的銜接和溝通，為建立人人都有機會學習和能夠終身學習的學習型社會做貢獻，高等學校的分層定位越發(fā)重要。
因此，高等學校之間的基礎(chǔ)、實力和發(fā)展水平不盡相同，在社會發(fā)展中占據(jù)的地位、承擔的任務有所差異，但每所學校都有自己的歷史傳統(tǒng)和學科特色，這是在長期的辦學實踐中形成的一筆寶貴財富，也為學校今后的發(fā)展提供了平臺。充分挖掘傳統(tǒng)，因地因校制宜，找準自己的發(fā)展坐標和位置，在辦學類型、規(guī)模和層次等方面準確定位，堅持有所為有所不為，力爭成為同類型院校中的佼佼者，辦出水平、辦出特色，提高教育質(zhì)量，促進教育公平，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，防止和避免一哄而起和盲目攀比“同質(zhì)化發(fā)展”。
現(xiàn)代高等教育在歐洲中世紀起源后，人類社會經(jīng)歷了文藝復興、工業(yè)化和知識經(jīng)濟等重大變革。每一次經(jīng)濟社會的重大變化，都引發(fā)了大學理念的演進，導致一些學科的含義與界線的變化。而當高等教育被賦予越來越多的使命和任務時，高校的辦學定位與學科建設也呈現(xiàn)出多元化、多層次和多類型的趨勢，不可能只用一種模式辦學，也不能只用“一把尺子”度量所有高校的學科建設。
學校定位對于學科建設定位具有導向性作用，而學科建設定位又是對學校定位的具體落地落實，應與學校的整體定位和目標保持一致，突出表現(xiàn)為不斷根據(jù)人才培養(yǎng)和科技創(chuàng)新的需要，以及學校的整體定位和目標，打開學科邊界、創(chuàng)新學科交叉機制，促進學科融合和開放合作，增設新的學科門類，為學校發(fā)展注入新的動力，形成新的生長點。要大力加強學科制度建設和創(chuàng)新，營造健康的學科文化氛圍，不能“用某類學科的思維定勢來看待學科建設、指導學科評價”，防止學科的過度建制化，避免學科邊界的約束限制。這些都對分類評價提出了要求，評估工作既要有助于“鞏固和加強傳統(tǒng)學科的領(lǐng)先優(yōu)勢，又能實現(xiàn)學科結(jié)構(gòu)的有序拓展”。
第四輪學科評估進一步細化了評估指標體系分類，設置了人文、社科、理工、農(nóng)學、醫(yī)學、管理、藝術(shù)、建筑、體育等9套指標體系框架，并對每個一級學科設置不同的權(quán)重，在分類評價方面較之前三輪學科評估有了顯著的進步。建議在未來的評估中，進一步細化分類，如將理學與工學分開，既要進一步突出理學的基礎(chǔ)研究和原創(chuàng)特性，也使得工學的技術(shù)攻關(guān)和成果轉(zhuǎn)化優(yōu)勢得以凸顯，引導不同類型的高校在不同領(lǐng)域做出貢獻。
（四）多元多維與減負易行
學位中心提出“多元多維”新的評價思路，以人才培養(yǎng)、創(chuàng)新能力、服務貢獻和影響力為核心要素，把本科教育作為重要內(nèi)容，定性和定量、主觀和客觀相結(jié)合，學科專業(yè)建設與學校整體建設評價并行，重點考察建設效果與總體方案的符合度、建設方案主要目標的達成度、建設高校及其學科專業(yè)在第三方評價中的表現(xiàn)度。要圍繞高等教育現(xiàn)代化的方向和目標，緊緊抓住高質(zhì)量發(fā)展這個主要矛盾和矛盾的主要方面，完善質(zhì)量標準和監(jiān)測評價體系，堅決破除“四唯”，創(chuàng)新基于客觀事實的主觀評價方法，在進一步凝練核心指標的同時，提升同行評議和問卷調(diào)查質(zhì)量，避免簡單地用“顯性的、可量化的指標作為評價依據(jù)”。加強評估倫理和文化建設，提高專家誠信水平。以教育信息化全面推動學科評估現(xiàn)代化，充分利用大數(shù)據(jù)等技術(shù)，有效地促進高校統(tǒng)計和填表等減負。
（五）科學發(fā)布與分析服務
應依據(jù)中國“自己”的學科目錄進行評價，可以選擇借鑒國際學科評價的結(jié)果，但最終還是要以國務院學位委員會和教育部頒布的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》進行發(fā)布，避免不同國家學科分類差異的歧義和誤解。同時，應進一步“加大評估后服務，拓展分析服務內(nèi)容”，充分發(fā)揮“以評促建”“以評促改”的重要功能，加強對于評估結(jié)果的反思與研究，多元運用結(jié)果，不主動將評估結(jié)果與資源、利益直接掛鉤，不鼓勵簡單地根據(jù)學科評估結(jié)果對高校排名，防止高校的趨同化導向。
我國已進入加快推進高等教育現(xiàn)代化的新階段和新征程，應不斷改進和完善學科評估方法，提高學科評估能力與水平，使得學科評估更好地體現(xiàn)和適應現(xiàn)代化的高等教育理念、體系、制度、內(nèi)容、方法和治理要求，有助于高校及其教師鼓勁加油和激勵上進，更加清醒地認識教育規(guī)律、自身狀態(tài)、努力方向和相應措施，積極探索中國特色和國際影響的高等教育現(xiàn)代化學科評估制度，構(gòu)建中國特色的高等教育學科評估話語體系和品牌，在國際上主動發(fā)聲，不斷擴大中國的影響力，創(chuàng)造先進經(jīng)驗、奉獻改革方案、樹立發(fā)展典范，努力成為世界高等教育改革發(fā)展的參與者、推動者和引領(lǐng)者，建設高等教育強國，實現(xiàn)質(zhì)量全面提升的內(nèi)涵式發(fā)展。
張 煒，西北工業(yè)大學黨委書記、教授，陜西西安 710072；中國高等教育學會副會長，北京 100191
原文刊載于《中國高教研究》2019年第7期第1-5、46頁
