中國高等教育學(xué)會(huì)—耿學(xué)華 桑新民：學(xué)習(xí)者、教師、研究者三重身份的MOOCs體驗(yàn)
學(xué)習(xí)者、教師、研究者三重身份的MOOCs體驗(yàn)
——對(duì)美國圣塔菲研究所網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)與反思
作者： 耿學(xué)華 桑新民
摘 要：對(duì)MOOCs的認(rèn)識(shí)和研究不能局限于坐而論道，尤其要避免用傳統(tǒng)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)、概念、思維方式來看待網(wǎng)絡(luò)課程新時(shí)空中的新事物。以當(dāng)代復(fù)雜性科學(xué)前沿美國圣塔菲研究所MOOCs為個(gè)案，組織跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)開展研究性學(xué)習(xí)，剖析了網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢(shì)、互補(bǔ)特性及其理論根基，強(qiáng)調(diào)必須超越西方近代經(jīng)典科學(xué)單向因果、線性思維方式的局限，以復(fù)雜性研究方法論指導(dǎo)MOOCs乃至高等教育研究的重要性。以切身體驗(yàn)說明，教師必須深入其中，成為MOOCs的學(xué)習(xí)者、體驗(yàn)者、研究者，在三重身份的反思和交流中，才有可能領(lǐng)略其知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)觀、管理-服務(wù)模式等一系列復(fù)雜而深刻的變革。
關(guān)鍵詞：MOOCs；圣塔菲研究所；復(fù)雜性研究；混合教學(xué)模式；大學(xué)課程研究；高等教育教學(xué)改革
近兩年來，MOOCs成為世界范圍大學(xué)課程創(chuàng)新發(fā)展的時(shí)代潮流，創(chuàng)造了前所未有的大學(xué)堂、大擂臺(tái)，這是全世界學(xué)習(xí)者的福音，也是我國高校教師和學(xué)生必須面對(duì)的時(shí)代挑戰(zhàn)和發(fā)展機(jī)遇。要想捕捉機(jī)遇、迎接挑戰(zhàn)，師生都必須靜下心來，認(rèn)真學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、研究MOOCs。MOOCs開創(chuàng)了大學(xué)課程教學(xué)的新時(shí)空，由此引發(fā)了知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)觀、管理-服務(wù)模式等一系列大學(xué)課堂中的深刻變革。面對(duì)如此復(fù)雜的時(shí)代挑戰(zhàn)，教師必須真正深入其中，成為學(xué)習(xí)者、體驗(yàn)者、研究者，才有可能領(lǐng)略其中的復(fù)雜與奧妙，跟上時(shí)代前進(jìn)的步伐。
一、MOOCs課程的分類優(yōu)選與團(tuán)隊(duì)研究性學(xué)習(xí)
當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)上的MOOCs如同課程的海洋、知識(shí)的寶庫，但同時(shí)又良莠不齊、優(yōu)劣難辨，大多數(shù)優(yōu)秀課程又都是全英文課程，這對(duì)我國師生顯然是嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，單靠教師、學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和能力顯然無法應(yīng)對(duì)。這是我國高校MOOCs學(xué)習(xí)與研究難以深入的一大瓶頸。在多年實(shí)踐中，我們總結(jié)出一個(gè)比較有效的對(duì)策：借鑒傳統(tǒng)閱讀中瀏覽與精讀有機(jī)結(jié)合的做法，組成師生研究性學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，從專業(yè)需求出發(fā)，在廣泛瀏覽的基礎(chǔ)上，對(duì)課程進(jìn)行分類優(yōu)選。
目前，我國高校高等教育學(xué)專業(yè)的博士研究生，很多是不同專業(yè)的在職教師和管理干部，對(duì)他們的培養(yǎng)，既要考慮到高等教育學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)和前沿，同時(shí)又要幫助和指導(dǎo)他們與各自的專業(yè)方向有機(jī)結(jié)合。這不僅有助于調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性、創(chuàng)造性，發(fā)揮他們的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也有助于獲得其所在單位的支持。目前在網(wǎng)絡(luò)上專業(yè)化的優(yōu)秀高等教育類課程數(shù)量很少。對(duì)此，我們要求不同專業(yè)背景的博士研究生選擇與其相關(guān)專業(yè)的優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)課程，重點(diǎn)研究網(wǎng)絡(luò)課程的特色、創(chuàng)新以及從高等教育視角獲得的啟示與借鑒，同時(shí)選擇優(yōu)秀通識(shí)課程和方法論課程，開展團(tuán)隊(duì)集體攻關(guān)的研究性學(xué)習(xí)。正是在這樣的篩選過程中，美國圣塔菲研究所（Santa Fe Institute）2013年春季啟動(dòng)的MOOCs課程項(xiàng)目，進(jìn)入了我們的視野。
圣塔菲研究所是當(dāng)代系統(tǒng)科學(xué)（亦稱為復(fù)雜性科學(xué)、非線性科學(xué)）研究的“圣地”，1983年由“夸克之父”馬瑞·蓋爾曼（Murray Gell-mann）等3位諾貝爾獎(jiǎng)得主聯(lián)合創(chuàng)辦。該所吸引、聚集了物理、數(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)、生物、計(jì)算機(jī)科學(xué)等不同學(xué)科背景的科研工作者開展跨學(xué)科方法論研究，在系統(tǒng)論、協(xié)同學(xué)、分形、混沌學(xué)、超循環(huán)和自組織理論等組合成的新一代方法論學(xué)科群中成果斐然，在諸多領(lǐng)域影響深遠(yuǎn)，被譽(yù)為目前世界十大前沿研究機(jī)構(gòu)。該所科學(xué)委員會(huì)成員、外聘教授、美國波特蘭州立大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)教授梅蘭妮·米歇爾（Melanie Mitchell）于2010年出版的《Complexity：A Guide Tour》一書是傳播和普及復(fù)雜性研究的暢銷書（亞馬遜當(dāng)年的十佳科學(xué)圖書），2011中譯本《復(fù)雜》出版后，在我國學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了很大影響。為傳播和普及其復(fù)雜性研究前沿成果，圣塔菲研究所每年舉辦一次高層次研討班，但規(guī)模很小，與會(huì)人員都需經(jīng)過嚴(yán)格挑選。此次由米歇爾親自領(lǐng)銜開設(shè)網(wǎng)絡(luò)開放課程，為全世界讀過她著作的專業(yè)和跨專業(yè)研究者提供了絕好的機(jī)會(huì)和極其豐富的課程資源。自2013年3月至今，米歇爾主講的《復(fù)雜性導(dǎo)論》課程共開設(shè)了3輪，每次都吸取學(xué)習(xí)者反饋信息進(jìn)行不斷豐富和完善。根據(jù)復(fù)雜性探索網(wǎng)站發(fā)布的信息，該課程2013年春季班注冊(cè)總?cè)藬?shù)為7099，獲得證書人數(shù)為1176，比例為 17%。2013年秋季班注冊(cè)總?cè)藬?shù)為7071人，網(wǎng)站上沒有公布獲得證書的人數(shù)和數(shù)據(jù)分析信息。目前，正在開設(shè)的2014年春季班注冊(cè)總?cè)藬?shù)為3925人。2013年冬季圣塔菲研究所開設(shè)了相關(guān)的第二門課程《動(dòng)力學(xué)系統(tǒng)與混沌導(dǎo)論》（Introduction to Dynamical System and Chaos），由美國大西洋學(xué)院物理和數(shù)學(xué)教授大衛(wèi)·費(fèi)爾德曼（David Feldman）主講，注冊(cè)總?cè)藬?shù)為5128人，獲得證書人數(shù)約700人，比例為14%。
“復(fù)雜性科學(xué)”（亦可稱之為“系統(tǒng)科學(xué)”、“非線性科學(xué)”），是涵蓋、貫穿各領(lǐng)域、各學(xué)科的橫向方法論學(xué)科，是對(duì)西方經(jīng)典科學(xué)觀念和方法論的歷史性超越。了解和追蹤該領(lǐng)域的前沿進(jìn)展，對(duì)于高等教育研究的思維方式和方法論創(chuàng)新，不僅是十分重要的，而且是不可缺少的。我們組織南京大學(xué)科學(xué)哲學(xué)專業(yè)和高等教育學(xué)專業(yè)兩個(gè)學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)對(duì)課程進(jìn)行了跟蹤研究，采取自愿的原則和自組織的網(wǎng)絡(luò)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)形式，現(xiàn)有6人獲得了課程合格證書，1位科學(xué)哲學(xué)專業(yè)的碩士研究生獲得了4個(gè)證書，本文第一作者獲得了兩門課程的3個(gè)證書。在跨學(xué)科分工合作的MOOCs學(xué)習(xí)研究團(tuán)隊(duì)中，每個(gè)成員的特點(diǎn)、潛能和優(yōu)勢(shì)得到充分發(fā)揮，體驗(yàn)和收獲得到最充分的交流和分享，創(chuàng)造了一種效益較高的MOOCs研究性學(xué)習(xí)模式。
二、圣塔菲研究所網(wǎng)絡(luò)課程結(jié)構(gòu)解析
2013年，圣塔菲研究所啟動(dòng)MOOCs項(xiàng)目，通過復(fù)雜性探索網(wǎng)站提供與復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)相關(guān)的教育資源，包括開設(shè)一系列在線課程，建設(shè)涵蓋面豐富的術(shù)語庫、教學(xué)大綱、引文文獻(xiàn)等資源庫。該項(xiàng)目還將基于此平臺(tái)，利用開源仿真程序開發(fā)一個(gè)“虛擬實(shí)驗(yàn)室”，用于闡明復(fù)雜系統(tǒng)的思想、理論、工具，輔助支持在線課程教師及學(xué)習(xí)者。復(fù)雜性探索網(wǎng)站面向所有對(duì)復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)感興趣的學(xué)習(xí)者和教師。該網(wǎng)站提供的跨學(xué)科教育材料和課程范圍將涵蓋從初學(xué)者到專家水平。網(wǎng)站還將提供課程供教師使用，范圍從高中到研究院水平。任何人只要遵守CC協(xié)議（知識(shí)共享署名—非商業(yè)性使用—禁止演繹），均可免費(fèi)使用。
該項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)由項(xiàng)目負(fù)責(zé)人、內(nèi)容開發(fā)人員、網(wǎng)站設(shè)計(jì)和開發(fā)人員組成。項(xiàng)目的建設(shè)資金主要來自于約翰·鄧普頓基金會(huì)對(duì)圣塔菲研究院的資助，用于復(fù)雜性探索網(wǎng)站的開發(fā)和維護(hù)，以及在線課程的建設(shè)。此外還有普通用戶的捐贈(zèng)資助。
在復(fù)雜性探索網(wǎng)站的《在線課程》頁面，可以查看到已經(jīng)開設(shè)、正在開設(shè)和即將開設(shè)的課程列表信息。對(duì)于已經(jīng)開設(shè)的課程，用戶仍然可以查看和使用課程資源，但無法進(jìn)行考試；對(duì)于正在開設(shè)的課程，用戶可在注冊(cè)后進(jìn)入在線課程學(xué)習(xí)。該所目前已開設(shè)兩門MOOCs課程：《復(fù)雜性導(dǎo)論》和《動(dòng)力學(xué)系統(tǒng)與混沌導(dǎo)論》，其中，《復(fù)雜性導(dǎo)論》已開設(shè)3輪。它們?cè)谡n程建設(shè)上遵循統(tǒng)一的模式，如圖1所示。
1. 課程描述。課程描述頁面包括：①課程內(nèi)容簡(jiǎn)介；②課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)簡(jiǎn)介，包括主講教師和助教團(tuán)隊(duì)成員；③課程起止日期，先修科目要求，周學(xué)時(shí)；④網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)注冊(cè)起始日期、注冊(cè)總?cè)藬?shù)；⑤課程教學(xué)大綱，提供各單元主題和計(jì)劃學(xué)時(shí)。通過此頁面，學(xué)習(xí)者可以對(duì)此門課程有一個(gè)全局的、初步的了解。
2. 視頻講義。視頻講義頁面提供課程視頻的在線播放和免費(fèi)下載。課程內(nèi)容被設(shè)計(jì)成若干教學(xué)單元，每個(gè)教學(xué)單元依據(jù)其內(nèi)容邏輯設(shè)計(jì)成若干個(gè)微單元。課程視頻列表以目錄形式呈現(xiàn)，目錄中標(biāo)識(shí)了每個(gè)微單元的名稱、時(shí)長(zhǎng)，長(zhǎng)度約1分鐘至25分鐘不等。每一個(gè)教學(xué)單元的具體內(nèi)容細(xì)分為：①知識(shí)點(diǎn)視頻；②隨堂測(cè)驗(yàn)及解答；③選學(xué)內(nèi)容；④階梯式作業(yè)與作業(yè)完成支架；⑤單元測(cè)試。其中，隨堂測(cè)驗(yàn)和單元測(cè)試均會(huì)立即反饋結(jié)果。
在《復(fù)雜性導(dǎo)論》和《動(dòng)力學(xué)系統(tǒng)與混沌導(dǎo)論》這兩門課程中，還有三大特色：①嘉賓訪談。兩門課程中，都穿插若干嘉賓訪談視頻，在主講教師的訪問下，被訪談嘉賓會(huì)結(jié)合自己的研究?jī)?nèi)容或經(jīng)歷表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法。這種基于同一問題的多位嘉賓訪談為學(xué)習(xí)者提供多元視角和思考點(diǎn)。②可供驗(yàn)證理論解釋的輔助程序模型或在線程序。兩門課程中，主講教師都通過一些輔助模型（如Netlogo）或在線程序輔助學(xué)習(xí)者直觀、深入地理解各種理論。③類似白板的演算推理過程演示。逐步的、詳細(xì)的推演過程讓學(xué)習(xí)者對(duì)數(shù)學(xué)公式的來由及物理意義理解無負(fù)擔(dān)。
3. 課程材料。該頁面按教學(xué)單元提供資料列表以供學(xué)習(xí)者下載或?qū)W習(xí)。具體包括：①與課程視頻對(duì)應(yīng)的文字講義；②參考讀物（包括論文、書籍等）；③作業(yè)；④嘉賓訪談文本；⑤給參與學(xué)習(xí)者的公開信。
4. 論壇。論壇用于輔助支持視頻課程的討論、反饋與交互。論壇按主題類別進(jìn)行組織，這樣分類放置的好處是便于學(xué)習(xí)者查找。除與各個(gè)教學(xué)單元對(duì)應(yīng)的主題類別之外，還開辟了如下類別：①自我介紹與自組織活動(dòng)召集；②常見問題與討論；③課程反饋；④論壇使用反饋；⑤對(duì)未來MOOC課程建議；⑥來自互聯(lián)網(wǎng)的復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)相關(guān)資料。此外，此論壇也支持基于關(guān)鍵字搜索相關(guān)的帖子。
5. 常見問題問答。該頁面列出了常見問題及解答。這些問題包括：課程起止時(shí)間、主講教師、是否收費(fèi)、課程建設(shè)經(jīng)費(fèi)來源、對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)門檻要求、課程內(nèi)容涵蓋主題、周學(xué)時(shí)、期末考試及成績(jī)?cè)u(píng)定規(guī)則、課程證書獲取方式、教科書、學(xué)習(xí)注冊(cè)要求、課程學(xué)習(xí)討論規(guī)則、論壇討論規(guī)則、學(xué)習(xí)團(tuán)體活動(dòng)等。
6. 學(xué)習(xí)者進(jìn)度。對(duì)于注冊(cè)用戶，學(xué)習(xí)者登錄后會(huì)顯示學(xué)習(xí)進(jìn)度報(bào)告。該web頁以列表形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者各單元作業(yè)是否提交、作業(yè)正確率、各單元作業(yè)項(xiàng)在期末評(píng)分中所占評(píng)分比重。完成期末考試后，學(xué)習(xí)者可在該頁面查看分?jǐn)?shù)，并打印課程學(xué)習(xí)證書。
7. 其他。在課程開始前有前測(cè)——調(diào)查問卷，用于了解學(xué)習(xí)者情況，諸如從何處獲知課程信息、注冊(cè)學(xué)習(xí)課程的理由、過去是否有過相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)歷、與開設(shè)課程相關(guān)的基礎(chǔ)（如數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、是否有編程技能）等。在課程結(jié)束后有后測(cè)——課程評(píng)價(jià)，用于了解學(xué)習(xí)者對(duì)課程的反饋。課程評(píng)價(jià)頁面前面的引導(dǎo)語指出，這份來自用戶學(xué)習(xí)體驗(yàn)后的反饋，將幫助圣塔菲研究所的MOOCs項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)了解學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容、相關(guān)材料、平臺(tái)的需求，從而改進(jìn)、完善。主講教師也在論壇發(fā)帖征集學(xué)習(xí)者對(duì)課程的反饋。
此外，與課程相關(guān)的信息（如課程更新信息、考試截止日期、即將開設(shè)的新課程等）都會(huì)通過用戶注冊(cè)郵箱或社交網(wǎng)絡(luò)賬號(hào)等及時(shí)推送。
三、集教師、學(xué)習(xí)者、研究者三重身份的實(shí)踐體驗(yàn)與教學(xué)反思
本文第一和第二作者的教學(xué)經(jīng)歷分別為9年和32年，這次以學(xué)習(xí)者身份開展MOOCs團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，這種線上、線下，學(xué)習(xí)者、教師、研究者多重角色交疊糅合的經(jīng)歷與體驗(yàn)，以及基于體驗(yàn)與實(shí)踐的團(tuán)隊(duì)研討與對(duì)話交流，使我們對(duì)信息時(shí)代的學(xué)與教有了深刻、細(xì)膩的思考和感悟。
1. 以學(xué)習(xí)者身份體驗(yàn)MOOCs，學(xué)習(xí)者自主選擇的空間和范圍大大地拓寬了，同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者自主管理能力的要求也提高了。在傳統(tǒng)課堂里，受限于所在學(xué)校、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、課程表安排等，學(xué)習(xí)者自主選擇的空間很小。而在MOOCs課程學(xué)習(xí)中，雖然也有時(shí)間界限和選擇范圍，但彈性空間變大了。學(xué)習(xí)者可以基于自身興趣選擇學(xué)什么，可以基于自身個(gè)性喜好選擇偏愛的教師，可以根據(jù)身心狀態(tài)自主安排何時(shí)何地學(xué)習(xí)、考試，可以根據(jù)對(duì)課程內(nèi)容的需求或是掌握情況選擇跳過或是重復(fù)播放某段課程視頻。MOOCs方式賦予學(xué)習(xí)者自定節(jié)奏的獨(dú)立空間。除此之外，MOOCs課程學(xué)習(xí)人數(shù)基數(shù)多、學(xué)習(xí)群體分布多樣化這一事實(shí)，給學(xué)習(xí)者提供了這樣的機(jī)會(huì)，即通過MOOCs平臺(tái)的公共討論區(qū)，學(xué)習(xí)者可以旁觀、探查到多元的學(xué)習(xí)文化，還可以基于學(xué)習(xí)群體長(zhǎng)尾發(fā)現(xiàn)和自組織志同道合的學(xué)習(xí)者，為自主學(xué)習(xí)增加情感支持與動(dòng)力。再者，相較于早期名校公開課，MOOCs課程中設(shè)置的諸多小測(cè)驗(yàn)起到了“錨點(diǎn)”的作用，將學(xué)習(xí)者的注意力集中起來，加固了對(duì)知識(shí)點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)與檢測(cè)。小測(cè)驗(yàn)、作業(yè)、考試的即時(shí)反饋使得學(xué)習(xí)者在思考熱度仍在時(shí)能即時(shí)查找錯(cuò)誤原因，并且有一對(duì)一的即視感。
2. 以教師身份體驗(yàn)MOOCs，觀摩世界優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新課程的窗口。MOOCs課程提供了一扇窗口，使得教師有機(jī)會(huì)觀摩世界范圍內(nèi)優(yōu)秀教師或是教學(xué)團(tuán)隊(duì)是如何教學(xué)的。相較于傳統(tǒng)校園里示范課的片段性，對(duì)一門MOOCs課程的觀摩可以是完整的過程。教師可以全面地了解和借鑒一門課程是如何組織和開展的，包括課程目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、教學(xué)設(shè)計(jì)、知識(shí)點(diǎn)拆分與小測(cè)驗(yàn)、作業(yè)設(shè)計(jì)與支架運(yùn)用、媒體的恰切應(yīng)用、平臺(tái)的有效支持、團(tuán)隊(duì)的運(yùn)作機(jī)制與協(xié)作機(jī)制等。教師還可以通過主講教師在教學(xué)視頻里的出鏡及在論壇上與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)感受優(yōu)秀教師個(gè)人的學(xué)養(yǎng)和獨(dú)特的個(gè)性魅力。這些為旁觀的教師提供了鏡鑒，使其得以對(duì)照、審視、反思自身在專業(yè)知識(shí)的專精程度、在學(xué)識(shí)的廣博程度、在教學(xué)能力與學(xué)術(shù)素養(yǎng)、在對(duì)學(xué)習(xí)者的情感支持等方面的不足與差距，促進(jìn)教師在自身學(xué)與教的世界中尋求全方位的改變與提升。
（1）兩輪學(xué)習(xí)《復(fù)雜性導(dǎo)論》的縱向比較。本文第一作者注冊(cè)學(xué)習(xí)2013年春季班《復(fù)雜性導(dǎo)論》時(shí)，是首次體驗(yàn)MOOCs形式。在這一學(xué)習(xí)過程，作者真切感受到，相較于傳統(tǒng)課堂課程，MOOCs課程更具靈活性與自我定制性，也反觀到自身在課程學(xué)習(xí)過程中對(duì)于視頻質(zhì)量、小測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)、即時(shí)反饋、學(xué)習(xí)進(jìn)度報(bào)告、平臺(tái)支持的喜好和情緒波動(dòng)變化。尤其是當(dāng)無法理解一些知識(shí)點(diǎn)、小測(cè)驗(yàn)出錯(cuò)、學(xué)習(xí)進(jìn)度落后等時(shí)刻自己的情感變化，以及其后的自省分析與自我尋求解決的途徑，這些促使我們?cè)趥鹘y(tǒng)課堂的教學(xué)實(shí)踐中，在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)空間把控、即時(shí)反饋、情感支持、與學(xué)生溝通交流等方面都進(jìn)行了改進(jìn)與嘗試。實(shí)踐表明，這些調(diào)整是有益的。之所以選擇繼續(xù)追蹤學(xué)習(xí)2013年秋季班《復(fù)雜性導(dǎo)論》，是帶著困惑和旁觀的心態(tài)的。困惑的是，既然在線課程最大的優(yōu)勢(shì)是可以重復(fù)學(xué)習(xí)、減少教師的重復(fù)勞動(dòng)并節(jié)約成本，為何同一門課程還要繼續(xù)重復(fù)開設(shè)？重復(fù)開設(shè)時(shí)依然要投入視頻制作精力、人力成本、資金成本；想要旁觀的是，第1輪開設(shè)結(jié)束后，很多學(xué)習(xí)者在課程論壇上提出反饋建議，作者想看看在第2輪課程中哪些建議被采納了。帶著這些問題筆者在第2輪課程學(xué)習(xí)中有意識(shí)地觀察了很多細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)很多反饋建議被采納了：視頻制作更加規(guī)范，每個(gè)視頻都增加了規(guī)范的標(biāo)簽；嘉賓訪談部分增加了字幕；作業(yè)分梯度設(shè)計(jì)；考試及證書獲取方式也做了調(diào)整。第2輪課程大的框架和主要視頻素材仍與第1輪保持一致，但增加了新的微視頻，整體上進(jìn)行了重新剪輯與合成。這讓我們意識(shí)到，MOOCs與傳統(tǒng)課堂課程在教學(xué)設(shè)計(jì)上的一個(gè)很大的不同點(diǎn)——知識(shí)點(diǎn)拆分的重要性和價(jià)值。知識(shí)點(diǎn)拆分得越合理，基于該知識(shí)點(diǎn)的微視頻復(fù)用性越好。這本身也是有利于節(jié)約成本和保持課程知識(shí)更新的有效做法。這一過程讓筆者感受到了一個(gè)優(yōu)秀的MOOCs團(tuán)隊(duì)在工作上精益求精的態(tài)度。除此之外，筆者還收獲了很多意外的思考。在第1輪學(xué)習(xí)《復(fù)雜性導(dǎo)論》課程時(shí)，筆者對(duì)此領(lǐng)域的背景知識(shí)了解并不多。學(xué)完后，作者瀏覽了十幾本相關(guān)書籍和一些文獻(xiàn)。因?yàn)橛辛诉@些背景知識(shí)的鋪墊，筆者在學(xué)習(xí)第2輪課程時(shí)，從過去原以為理解的知識(shí)點(diǎn)里領(lǐng)悟到了更深的東西，從過去忽略的細(xì)節(jié)里又發(fā)現(xiàn)了新的興趣，也生出了更多的疑問和探求的欲望。這層體悟與團(tuán)隊(duì)交流引發(fā)了我們關(guān)于教與學(xué)的“匹配”、學(xué)習(xí)超循環(huán)乃至教育的根本目標(biāo)的思考。我們意識(shí)到教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的目標(biāo)、想要教授的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者接收到的并非是完全匹配的，甚至有可能是很不匹配的。真正的學(xué)習(xí)發(fā)生在體悟與發(fā)現(xiàn)之中。這讓我們?cè)俅蜗肫鹬Z貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者、愛爾蘭詩人葉芝對(duì)教育的獨(dú)到見解，“教育不是注滿一桶水，而是點(diǎn)燃一把火”。
（2）學(xué)習(xí)《復(fù)雜性導(dǎo)論》和《動(dòng)力學(xué)系統(tǒng)與混沌導(dǎo)論》的橫向比較。本文第一作者學(xué)習(xí)《動(dòng)力系統(tǒng)與混沌》時(shí)，因?yàn)橐延袑W(xué)習(xí)《復(fù)雜性導(dǎo)論》的經(jīng)歷，對(duì)MOOCs課程平臺(tái)已經(jīng)熟悉。當(dāng)新鮮感結(jié)束、課程學(xué)習(xí)的彈性時(shí)空等優(yōu)勢(shì)成為常態(tài)時(shí)，筆者更加意識(shí)到課程內(nèi)容質(zhì)量本身的核心價(jià)值，意識(shí)到在MOOCs課程學(xué)習(xí)模式中，自主管理已經(jīng)不再是一種主觀選擇，而更傾向于新教育時(shí)空下應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)的能力。兩位主講教師不同的風(fēng)格，在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中為幫助學(xué)習(xí)者理解所選擇的不同媒體運(yùn)用方式、輔助工具及輔助情境設(shè)計(jì)等，讓筆者在橫向比較中意識(shí)到，課程教學(xué)中固然有框架性的范式、要求和相似內(nèi)容，但每位教師基于自身個(gè)性、風(fēng)格、學(xué)養(yǎng)對(duì)內(nèi)容、媒體、工具、教學(xué)方式的自由組合使課程靈活、多樣。每個(gè)個(gè)體教的體驗(yàn)和學(xué)的體驗(yàn)都是獨(dú)特的。在學(xué)與教的世界中，無論是線上還是線下，提供多樣化和多元選擇實(shí)現(xiàn)教師—課程—學(xué)習(xí)者之間多方的匹配是更為人性化和合理的方式。從學(xué)習(xí)者的選擇角度，也存在選擇的長(zhǎng)尾。因此，教師的教與課程也應(yīng)當(dāng)允許多元化的存在。
（3）線上MOOCs課程與線下傳統(tǒng)課堂的比較與混合教學(xué)模式的思考。對(duì)線上MOOCs課程主講教師的“教”與線下傳統(tǒng)課堂主講教師的“教”進(jìn)行比較，我們注意到，傳統(tǒng)課堂教師在講授課程過程中會(huì)因?yàn)檎n時(shí)限制或大多數(shù)學(xué)生的反饋，選擇放慢、加快或是跳過一些教學(xué)內(nèi)容，教師和學(xué)習(xí)者在課堂的情緒容易相互感染和影響。而MOOCs課程教師在錄制授課視頻時(shí)，會(huì)保持課程內(nèi)容的完整性，即使內(nèi)容很簡(jiǎn)單，也不輕易跳過任何一個(gè)教學(xué)步驟，選擇權(quán)轉(zhuǎn)移給了學(xué)習(xí)者個(gè)體。對(duì)于前者，多數(shù)學(xué)習(xí)者屏蔽了少數(shù)學(xué)習(xí)者的需求。師生之間有機(jī)會(huì)產(chǎn)生思想碰撞，也可能受負(fù)面情緒相互影響。對(duì)于后者，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇權(quán)、學(xué)習(xí)進(jìn)度的控制權(quán)完全交給了學(xué)習(xí)者。教師與學(xué)習(xí)者并不直接相對(duì)。教師在錄制課程視頻期間其狀態(tài)是不受外界干擾的。此外，當(dāng)我們將在MOOCs課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的有效做法應(yīng)用到傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)踐時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有MOOCs中很多優(yōu)勢(shì)做法并非MOOCs專屬，在傳統(tǒng)課堂實(shí)踐中也可以采納使用，但在嘗試比較中也更能洞悉各自優(yōu)勢(shì)與欠缺。如，傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)踐中對(duì)于作業(yè)的即時(shí)反饋可以做到，但需要教師花費(fèi)太多時(shí)間和精力，而這一點(diǎn)MOOCs平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)明顯；在作業(yè)完成支架、情感支持等方面，傳統(tǒng)課堂實(shí)踐中借助新媒體、網(wǎng)絡(luò)工具等均可實(shí)現(xiàn)，且效果并不遜色，甚至還因?yàn)閷W(xué)習(xí)群體分布較為集中、實(shí)際課堂空間等更具個(gè)性化支持、即時(shí)性等優(yōu)勢(shì)。這些在比較中的體悟和發(fā)現(xiàn)讓我們更深刻地認(rèn)識(shí)到MOOCs課程與傳統(tǒng)課堂課程并非二分對(duì)立，有很多理論支撐、方法性指導(dǎo)在兩類課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐中是通用的，但二者也因具有不同的時(shí)空特色，而具有各自的優(yōu)勢(shì)和可用資源，在各自的實(shí)踐中也需要有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。
3. 以研究者身份體驗(yàn)MOOCs，在理論與實(shí)踐的雙向建構(gòu)中探索研究型教師的創(chuàng)新之路。以研究者的身份審視線上、線下，學(xué)生、教師的多重體驗(yàn)，我們不僅對(duì)于不同教育時(shí)空下課程的理論支撐有了切身感受、深層思考、獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，也對(duì)學(xué)術(shù)期刊關(guān)聯(lián)主題文獻(xiàn)等有了深度領(lǐng)悟和批判性解讀，在理論與實(shí)踐的雙向建構(gòu)中探索個(gè)體與團(tuán)隊(duì)學(xué)、教、研的個(gè)性化之路。研究文獻(xiàn)及專欄雜志中關(guān)于MOOCs的各種爭(zhēng)辯代表了不同角色、不同立場(chǎng)、不同考量，真實(shí)的MOOCs學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及現(xiàn)實(shí)傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)踐探索使得我們?cè)诙喾綘?zhēng)辯中更加看清MOOCs，形成自己的判斷。我們認(rèn)為，無論是從學(xué)習(xí)理論（行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、人本主義理論）解析MOOCs，還是從教學(xué)模式（講授式、探究式、任務(wù)式、案例式、協(xié)作式）解析MOOCs，MOOCs建設(shè)并未跳脫出這些理論根基或是模式。其特別之處在于，在MOOCs課程制作及平臺(tái)建設(shè)中，基于課程目標(biāo)和課程設(shè)計(jì)需求，借助當(dāng)下豐富可用的技術(shù)、設(shè)備、新媒體及社交工具，將這些理論組合應(yīng)用、滲透在諸多環(huán)節(jié)，最大化地實(shí)現(xiàn)教師期望的效果。多門MOOCs課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)、傳統(tǒng)課程教學(xué)實(shí)踐以及團(tuán)隊(duì)交流使得我們深刻地體會(huì)到，在學(xué)術(shù)研究中，需要界定邊界與框架，分門別類探究學(xué)理上的差異，以凝練其核心與本質(zhì)。但學(xué)與教的真實(shí)世界是統(tǒng)一體，也充滿著多樣化、復(fù)雜化，諸多理論在真實(shí)世界的應(yīng)用不該使用二元對(duì)立或多元對(duì)立的方式看待，而是應(yīng)基于具體目標(biāo)與情境的多元共生。各種理論、方法與模式等在實(shí)踐應(yīng)用中應(yīng)當(dāng)大膽地打破邊界，基于目標(biāo)有效重組，在實(shí)踐中進(jìn)行多元、多向度融合。因此，我們認(rèn)為，研究MOOCs時(shí)，不應(yīng)簡(jiǎn)單地因一些課程以講授式為主或是測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)基于行為主義理論就貶低其價(jià)值，而應(yīng)當(dāng)依據(jù)課程目標(biāo)、內(nèi)容等綜合看待。此外，MOOCs是誕生于互聯(lián)網(wǎng)教育新時(shí)空的產(chǎn)物，是開放教育資源發(fā)展的新階段。互聯(lián)網(wǎng)教育新時(shí)空的拓展，大量新的元素涌入，在提供新的教育機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)選擇之外，也伴隨著新的教育現(xiàn)象、教育問題，需要在教育理論、學(xué)習(xí)理論、教育管理、評(píng)價(jià)方式、考核方式等方面進(jìn)行擴(kuò)充、更新與改造。在教育領(lǐng)域，多年來在教育、學(xué)習(xí)科學(xué)等方面有很多成熟理論，但在教育實(shí)踐中遭遇現(xiàn)實(shí)困境阻礙了教育發(fā)展的步伐；與此同時(shí)，MOOCs作為互聯(lián)網(wǎng)教育新時(shí)空的實(shí)踐產(chǎn)物，實(shí)踐進(jìn)展如火如荼，但其未來發(fā)展卻遭遇管理方式、考核方式、評(píng)價(jià)方式等牽制。因此，理論研究與實(shí)踐同步推進(jìn)才能讓教育發(fā)展步入快速、健康發(fā)展的通道。
多重身份集中于一體的深度體驗(yàn)、實(shí)踐與研究，使得我們?cè)隗w驗(yàn)、觀察、思考時(shí)擁有多元視角，體察到更細(xì)膩、更廣泛、更多層面的問題，因此更能在教學(xué)實(shí)踐中以開放、包容的心態(tài)做出各種可能的嘗試，同時(shí)也會(huì)盡可能理性、客觀地看待現(xiàn)實(shí)情境的制約因素。當(dāng)與身邊的很多教師、教育研究者交流時(shí)，我們意識(shí)到，因精力和其他現(xiàn)實(shí)條件所限，很多人并非如我們一樣有多重身份體驗(yàn)。分隔的角色對(duì)學(xué)與教世界的理解存在斷層、盲區(qū)甚至誤解。因此，我們認(rèn)為，傳統(tǒng)課堂和MOOCs課程的教師、各類學(xué)習(xí)者、理論研究者、管理者應(yīng)當(dāng)經(jīng)常保持多方對(duì)話、交流，在對(duì)話中促進(jìn)對(duì)學(xué)與教、對(duì)教育生態(tài)的認(rèn)知和思考。
四、感悟與隨想
隨著國內(nèi)外MOOCs熱潮不斷升溫，圍繞MOOCs的爭(zhēng)論也愈演愈烈。作為MOOCs的實(shí)踐體驗(yàn)者，我們有些感悟。
首先，我們認(rèn)為用傳統(tǒng)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)、概念、思維方式來看待網(wǎng)絡(luò)課程新時(shí)空中的新事物，就會(huì)牛頭不對(duì)馬嘴，貽笑大方。如看到MOOCs開始注冊(cè)人數(shù)和最終拿到合格證書的人數(shù)差距很大，就據(jù)此批評(píng)MOOCs合格率太低，就屬于這樣的誤解。其實(shí)“合格率”是傳統(tǒng)學(xué)校課程中的概念，高校每門課程不僅要收費(fèi)，而且有一套嚴(yán)格的教學(xué)管理、學(xué)籍管理，課程考核的學(xué)分、成績(jī)，對(duì)學(xué)生至關(guān)重要；MOOCs則完全是免費(fèi)注冊(cè)、學(xué)習(xí)，獲得主講教師簽名的證書也是免費(fèi)的，因此證書對(duì)于學(xué)習(xí)者的價(jià)值、意義并不大，這種超越外在功利驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)行為和課程模式，提出了極其深刻的教育哲學(xué)問題，尤其是教育價(jià)值和評(píng)價(jià)問題，值得我們深思。當(dāng)然，通過加強(qiáng)MOOCs的評(píng)價(jià)管理，提高課程水平、質(zhì)量，這樣的研究顯然是有價(jià)值的；另一方面，采取各種措施提高證書的含金量，由此吸引更多的學(xué)習(xí)者獲取付費(fèi)的證書，這是MOOCs走向商業(yè)（或準(zhǔn)商業(yè)）運(yùn)作的經(jīng)營之道，這樣的研究也是有價(jià)值的。
其次，必須在學(xué)習(xí)過程中深入研究MOOCs，并且要努力探索和創(chuàng)造網(wǎng)絡(luò)課程新時(shí)空中高等教育研究的方法和方法論。如成千上萬學(xué)習(xí)者的課程如何科學(xué)、高效管理？“大數(shù)據(jù)”如何采集？師生間的對(duì)話、互動(dòng)如何有效開展？教學(xué)團(tuán)隊(duì)如何組織？課程開發(fā)的經(jīng)費(fèi)從何而來？跨學(xué)校、甚至跨國界之間的課程如何共建共享？……這一系列新問題，都是在傳統(tǒng)課程時(shí)空中、傳統(tǒng)高等教育研究中從未遇到過的時(shí)代難題。我國大學(xué)必須直面這些問題，并在研究中取得突破、做出成就，才有可能在21世紀(jì)世界高等教育的舞臺(tái)，取得話語權(quán)、產(chǎn)生影響力。
有了以上兩方面的基礎(chǔ)，再來部署和開發(fā)高校網(wǎng)絡(luò)課程，才能克服盲目性，減少低層次課程開發(fā)中的浪費(fèi)。更重要的是，必須把MOOCs研究與高校面對(duì)面課程教學(xué)的研究和創(chuàng)新有機(jī)地融為一體。
一個(gè)開放的教育生態(tài)擁有更多的可能性，而這種可能性正是激活教育前行的動(dòng)力。教育與互聯(lián)網(wǎng)的關(guān)系、教育精神與互聯(lián)網(wǎng)精神如何聯(lián)姻、線上教育和線下教育的特色與差別等成為各類教育機(jī)構(gòu)、教育管理部門和決策者必須認(rèn)真思考的問題。整個(gè)教育生態(tài)的格局面臨打破與重組，終極目標(biāo)是為教育終端的個(gè)體提供多個(gè)通道與多元選擇，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、終身化學(xué)習(xí)。身處當(dāng)下復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境中的個(gè)體、機(jī)構(gòu)、部門都面臨抉擇。作為互聯(lián)網(wǎng)教育新時(shí)空的教育從業(yè)者，既不能盲從，也不能無動(dòng)于衷，而是要擁抱變化，用開放與歸零的心態(tài)，體驗(yàn)、嘗試、發(fā)現(xiàn)，正視問題存在，并朝著積極的方向思考，在問題分析與解決中共同參與和推動(dòng)未來教育的變革。
（耿學(xué)華，南京大學(xué)教育研究院博士研究生，江蘇南京 210093，南京信息工程大學(xué)計(jì)算機(jī)與軟件學(xué)院講師，江蘇南京 210044；桑新民，南京大學(xué)教育研究院網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與管理研究所所長(zhǎng)、教授，江蘇南京 210093）
（原文刊載于《中國高教研究》2014年第7期）
