鄔大光：論我國高等教育學體系的特殊性
摘要：高等教育學是我國人文社會科學領域最年輕的學科之一，也是一個較為特殊的學科。厘清高等教育學產(chǎn)生的歷史背景，反思高等教育學形成與發(fā)展的基本特征，對認識高等教育學的“特殊性”以及建構具有本土特色和國際影響的理論體系具有重要意義。構建具有中國特色的高等教育學，需要在分析我國高等教育學產(chǎn)生和發(fā)展“特殊性”的基礎上，深入研究高等教育學學科體系的特殊性、高等教育學學術體系的特殊性和高等教育學話語體系的特殊性。
關鍵詞：高等教育學；學科體系；學術體系；話語體系
我國人文社會科學正在進入一個以本土問題和實踐為基礎構建學科體系、學術體系和話語體系的時代，這是新時代賦予人文社會科學的使命，也是我國人文社會科學自身發(fā)展的需求。高等教育學是我國人文社會科學領域一個較為特殊的學科，雖然從產(chǎn)生的源頭看具有一定的“本土化”特征，但在理論體系中又明顯缺乏“中國特色”的學科體系、學術體系和話語體系。在高等教育改革和發(fā)展呼喚理論引領的背景下，加快構建高等教育學體系顯得十分重要。
一、高等教育學產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性
高等教育學是我國人文社會科學領域最年輕的學科之一，至今有40多年歷史。雖然高等教育學作為學科的“認可度”不斷提高，但似乎并沒有達到應有的學科高度。按照潘懋元教授的說法，高等教育學是一個“土生土長”的學科。“高等教育學是在教育學基礎上創(chuàng)立起來的，特別是在學科初創(chuàng)時期，免不了要參照普通教育學的體系來構建?！薄安畈欢嘟逃茖W有什么分支學科，高等教育科學也有相應的分支學科等?！痹谖覈鴱氖禄A教育研究的學人看來，高等教育學的研究內(nèi)容和范式與教育學相比，僅僅是多了“高等”二字。這是高等教育學產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之一。
雖然中國的高等教育學發(fā)端于改革開放以后，但從產(chǎn)生的源頭看，高等教育學與新中國成立初期引入的蘇聯(lián)教育學體系有密切關聯(lián)。1950年，蘇聯(lián)學者凱洛夫的《教育學》被陸續(xù)翻譯成中文，國內(nèi)學者開始根據(jù)蘇聯(lián)的教育理論和老解放區(qū)的一些經(jīng)驗，開設“教育學”課程。蘇聯(lián)的教育學理論和體系既直接影響了我國的教育學，也間接影響了從教育學“遷移”過來的高等教育學。從20世紀50年代初到80年代，無論是師范院校公共課的教育學教材，還是教育學專業(yè)的教育學教材，乃至后來的高等教育學教材，在體例和內(nèi)容安排上都有蘇聯(lián)教育學的痕跡。這是高等教育學產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之二。
雖然高等教育學源于教育學和蘇聯(lián)教育學體系，但改革開放后蘇聯(lián)教育理論開始式微，西方高等教育思潮大量涌入中國。此時國內(nèi)的高等教育學界對國外高等教育研究的發(fā)展經(jīng)驗了解不夠，對作為“研究領域”的西方高等教育研究特征認識不清，因此西方高等教育理論的大量引介強烈地沖擊了建立在蘇聯(lián)模式基礎上的中國高等教育研究和實踐，造成了蘇聯(lián)高等教育模式與西方高等教育理論的反差，導致中國實踐與西方理論的脫節(jié)乃至悖論。高等教育學的體系建設出現(xiàn)了在蘇聯(lián)體系與西方體系之間的“鐘擺”現(xiàn)象，這是高等教育學產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之三。
我國高等教育體制深受計劃經(jīng)濟影響，長久以來形成了一種過于剛性、集中統(tǒng)一的計劃管理模式，這導致高等教育研究也難以擺脫計劃經(jīng)濟的思維模式。因為高等教育的存在形態(tài)決定了高等教育研究的范圍和問題，計劃經(jīng)濟作為我國長期的經(jīng)濟發(fā)展模式，決定了我國高等教育的存在形態(tài)，也就在更深層次上決定了高等教育研究的范圍和問題。例如，在高等教育學科初建的20世紀七八十年代，利用市場配置資源就不可能成為研究話題；又如，在國家統(tǒng)一舉辦高等教育的背景下，何談辦學體制和管理體制改革？這是高等教育學產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之四。
我國的高等教育學產(chǎn)生于精英教育階段，西方高等教育理論的主流也是基于精英教育。然而，我國快速進入了高等教育大眾化階段，基于精英教育的理論在我國出現(xiàn)了“水土不服”現(xiàn)象。特別是精英教育的理論和實踐在我國缺乏文化和傳統(tǒng)根基，從而導致在西方成功的大眾化理論在我國的適用性明顯降低。因此，我國高等教育學的體系構建面臨著一個艱難的選擇——普適的西方理論與“本土化”理論的選擇。人們普遍認為，西方高等教育理論具有普適價值，但事實上，越是宏觀層面的價值判斷，其普適性較高；越是微觀層面的問題，其適用性越低，這是由東西方的國家制度和文化決定的。此種現(xiàn)象恰恰給我國高等教育學科建設留下了一定空間，這是高等教育學產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之五。
從蘇聯(lián)教育理論和實踐在我國的“模式化”，再到西方高等教育理論在我國盛行，可以發(fā)現(xiàn)最初的高等教育學研究對象并非今天意義上的“高等教育”，而是作為組織的大學（university）。西方早期的高等教育論著，都是以“大學”而非“高等教育”為研究對象。世界范圍內(nèi)的高等教育研究對象，多數(shù)經(jīng)歷了從“大學”或高等教育機構到“高等教育”的轉(zhuǎn)化過程，這個轉(zhuǎn)化過程其實就是高等教育研究的“升級”，即 “大學”的外延不斷擴大，“大學”的組織不斷分化，“大學”的新形態(tài)不斷增加。而我國的高等教育研究往往對“大學”和“高等教育”不加區(qū)別，最終形成了今天的“高等教育研究”，這是高等教育學產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之六。
隨著高等教育在現(xiàn)代社會中的價值不斷彰顯，高等教育現(xiàn)象和問題變得越來越復雜，原本基于人才培養(yǎng)的高等教育機構，當與社會現(xiàn)實緊密耦合的時候，高等教育的衍生功能逐漸活躍，由此導致了高等教育學體系構建的困境。一是社會對它的要求越來越多，因而高等教育研究的范圍也愈加寬泛，脫離了高等教育學最初的研究“軌道”，使得高等教育研究越來越龐大和復雜；二是社會的變化性和大學的保守性之間總是存在著張力，因而高等教育研究也傾向于或者從“橫斷面”看待高等教育問題，或者從終極目標出發(fā)揭示當下的高等教育問題，但卻始終無法窺視一個完整的高等教育發(fā)展過程和深刻把握大學轉(zhuǎn)型的時間節(jié)點。這是高等教育學產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之七。
“按照學科辦大學”在我國是一個“新生事物”，對學科的推崇也是近年的事情。1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》首次提到“學科”，并開始有計劃建設一批重點學科。1990年10月，國務院學位委員會和國家教育委員會聯(lián)合下發(fā)《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科、專業(yè)目錄》，這個目錄中的學科兼具研究生人才培養(yǎng)和高?？茖W研究分類兩大作用。從本科教育的專業(yè)目錄到研究生教育的學科目錄，從單純指向人才培養(yǎng)的知識體系到兼具科學研究的學術方向，這是學科內(nèi)涵的重大變化。在這一過程中，由于學科意識、學科組織、學科權力、學科資源等一系列因素的擠壓，像高等教育學這類新興二級學科一直處于“獨立性”“科學性”等的質(zhì)疑之中，這是高等教育學產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之八。
二、高等教育學學科體系的特殊性
到底什么是學科？見仁見智。從嚴格的意義上說，大學之所以存在學科，本質(zhì)是研究“高深學問”的需要。學科既是大學發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，也是知識累積和分化到一定階段的產(chǎn)物，是學者發(fā)現(xiàn)知識、傳播知識和培養(yǎng)人才而形成的“學術共同體”。“現(xiàn)代大學所強調(diào)的學科建設有兩種不同語義上的指謂，一是作為知識體系的學科的不斷發(fā)展和完善，即一門門學科在知識上的增進；二是作為不同學科要素構成的組織的建設，即作為知識勞動組織的學科建設?！币虼?可以從“作為知識分類體系”和“作為知識勞動組織”兩層語義上來甄別學科。
總體來看，國內(nèi)學者對“什么是學科”大致有如下理解。其一，學科是關于知識的分類。大學作為研究高深學問的場所，基于探索真理的需要，必然要對知識進行不同程度的分類，這是學科存在的邏輯起點。其二，學科是學者研究領域的分類。大學是知識精英匯聚之所，由于人類對未知世界的好奇追求，推動了大學不斷去探索人與自然、人與社會、人與人之間的關系等內(nèi)在規(guī)律。在這一過程中，不同學者群體從不同的研究需要出發(fā)，形成以不同研究對象、研究方法以及研究范式為核心的研究領域，并以各自所認同的學術語言傳播、交流學術研究成果，這就構成了學科的外在活動形式。其三，學科是高校學術組織的分類。一方面，基于知識分類和學者探求真理的需要，同一學者群體之間的不同學者，總是以這樣或那樣的方式與其他學者發(fā)生聯(lián)系，從而形成了相對穩(wěn)定的正式或非正式的群體組織，學科由此變成了大學內(nèi)部的組織分類。另一方面，作為傳播知識的場所，大學為了知識傳承，也需要分門別類進行授業(yè)，由此形成了大學分科（專業(yè)）進行人才培養(yǎng)。其四，學科是高校配置資源的一種方式。資源的稀缺性與研究活動對資源需求無限性的矛盾，要求高校必須依托學科組織，集中有限資源開展最有意義的研究活動。由此，學科演變成一種配置人、財、物等資源的基本方式。其五，學科是大學的治理手段。隨著各種學科排行榜的興起，學科管理功能進一步被擴大，并固化了學科的組織性、工具性等管理特性，在這一過程中，學科從最初的知識分類功能進一步拓展為兼具管理職能。這也可以說是學科發(fā)展過程中的“異化”。
我國的高等教育學科生存在一個以學科建制為基礎的時代，社會發(fā)展政策無形當中強化了學科的合法性，同時也催生了學科的衍生功能——學科組織和學科權力。學術研究以“學科建制”的方式進行，是我國近些年高等教育改革的一個重點，也成了我國“雙一流”大學建設的一個“特色”。高等教育學在中國的形成與發(fā)展，既得益于“學科建制”，也受制于“學科建制”。因為有了學科建制，高等教育學的發(fā)展才有今天的格局和態(tài)勢；也是因為學科建制，高等教育學的學科構建陷入了學科藩籬，始終糾結高等教育學科存在的“獨立性”。尤其是管理部門對一級學科的重視，使得許多二級學科發(fā)展面臨困境，高等教育學就是其中之一。在我國，高等教育學的輻射范圍主要包括三個群體：一是高等教育研究的學者共同體，二是從事高等教育管理的行政共同體，三是大學教師和學生以及部分利益相關者。隨著高等教育利益相關者的增加，進入高等教育研究領域的研究者越來越具有跨學科的色彩，而從事高等教育管理的人員，對高等教育研究也有越來越大的話語權，這些都給學科體系建構帶來挑戰(zhàn)。
從學科組織的角度看，我國高等教育學的學科建制被世界很多國家高等教育研究者所羨慕，這是我國開展高等教育研究的最大優(yōu)勢。龐大的專業(yè)研究隊伍和相對充裕的研究經(jīng)費，在世界上獨一無二。學科發(fā)展史告訴我們：當學術研究處于較低層次的發(fā)展階段時，非常需要相對穩(wěn)定的學科組織來傳承、積累知識，為后續(xù)原創(chuàng)性、突破性學術研究積聚力量。當學術研究處于較高層次的發(fā)展階段時，就不應被固化的學科組織所捆綁，更不能被僵化的學科組織壁壘所阻礙。正如生產(chǎn)關系與生產(chǎn)力之間的關系一樣，當作為生產(chǎn)關系的學科組織與學術創(chuàng)新活動相適應時，學術發(fā)展水平就會不斷提升。相反，學術發(fā)展水平就會停滯不前，甚至倒退。今天的高等教育學科組織正處在這樣一個時間節(jié)點，學科組織永遠需要在“引力”與“張力”之間保持適當平衡。
世界范圍內(nèi)的高等教育研究，主要是基于實踐的需要，都是源于“問題導向”，只是由于各國高等教育的發(fā)展階段不同，高等教育研究的問題和方法不同。美國是世界上較早開展高等教育研究的國家，回溯美國早期的六個高等教育學博士項目，可以發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象，即在他們的課程中，幾乎都有關于高等學校管理和院校研究的課程。也就是說，美國高等教育研究的特點并不在于構建“研究體系”，而在于以“問題導向”，且是以本國的問題導向為主。我國作為“后發(fā)外生型”國家，即使與西方面對的是同樣的高等教育問題，但由于政治、經(jīng)濟和文化的差異，以及同樣問題發(fā)生的時間“節(jié)點”不同，解決問題的路徑與策略也是不同的。
早期的高等教育研究學人并非“專業(yè)”出身，往往是大學的管理者，例如我國的蔡元培、梅貽琦，西方的亨利·紐曼、克拉克·科爾、德里克·博克、阿什比等。20世紀50年代后，美國高等教育研究也像今天的中國一樣，大批具有高等教育學學科背景的學者進入高等教育研究領域，并致力于把高等教育作為“學科”來發(fā)展，但由于美國沒有國家層面的學科建制，且跨學科的屬性不斷彰顯，故一直沿著“研究領域”的路徑前行。由此看來，高等教育的學科建制與“研究領域”之分，不是高等教育研究成熟的標志，而是不同國家的“學科文化”選擇。
高等教育研究無論是作為“研究領域”還是作為“學科”，其產(chǎn)生和存在的道理其實很簡單，就是“老大學”教“新大學”如何辦學。例如在19世紀末到20世紀初，美國高等教育研究領域開始出現(xiàn)院校研究、歷史研究、學校政策制定等。20世紀五六十年代，美國高等教育研究領域?qū)⒀芯恐攸c轉(zhuǎn)向發(fā)展迅速的社區(qū)學院、考試，并開始關注高等教育理論研究。20世紀八九十年代，美國高等教育研究開始關注課程、教學、管理、財政、質(zhì)量與效率、規(guī)劃等宏觀和微觀問題?？梢园l(fā)現(xiàn)，即使歷史悠久的美國高等教育研究，也沒有構建出作為“研究領域”的學科體系。
作為“研究領域”的美國高等教育研究，也時常遭人詬病。美國學者凱勒（George Keller）形容本國的高等教育研究是“不結果的樹”（trees without fruit）。他認為：“美國高等教育研究脫離實際，回避解決重大實際問題，醉心于所謂科學定量方法、閉門造車、行文晦澀、重形式輕實質(zhì)?！敝钡?1世紀初，美國還有學者提出“高等教育研究仍然是棵不結果的樹”。2013 年，為了紀念美國高等教育研究走過的120年歷程，由美國高等教育學者西尼弗里曼（Sydney Freeman）牽頭，組織編寫了《讓作為一個研究領域的高等教育更進一步》一書，再次提出美國高等教育“研究領域”面臨的一系列問題，如缺乏精心研究的理論、關于教師和領導者的產(chǎn)出缺乏實證數(shù)據(jù)。
中外高等教育研究看似產(chǎn)生的路徑和起點不同，其實是殊途同歸。我國高等教育學看似基于“學科”產(chǎn)生，其實是基于“問題”。西方高等教育研究看似基于“研究領域”產(chǎn)生，其實也是基于“問題”。由此看來，高等教育實踐中的“真問題”是催生高等教育研究產(chǎn)生的基礎。雖然我國一直試圖構建高等教育學的學科體系，其實，其研究范圍和范式已經(jīng)超越了傳統(tǒng)意義上的“學科”構建。而西方基于“研究領域”的研究范圍和范式，或多或少也都有中國語境下的“學科”色彩，只是由于東西方對學科理解的差異以及學術體系的差異，使其稱謂不同罷了。
三、高等教育學學術體系的特殊性
學術體系是一個學科的生存和立足之本，是構建學科體系和話語體系的基礎，是學科體系走向成熟的標志。學術（academic）一詞源于古希臘的阿卡德米學園，是柏拉圖探討高深學問、探索真理的神圣地方。高等教育學之所以能夠成為“學”，同樣也在于其研究的問題是基于真理探索的高深學問。然而，高等教育學的學術體系在我國一直沒有得到解決，但這也是一個世界性難題。
其原因，就在于高等教育研究學人對高等教育研究的軌跡似乎不是很清楚，對歷史上的高等教育“研究軌跡”的變化關注不夠。以我國高等教育學為例，其研究主要是從大學歷史的“橫斷面”起步，研究范圍和問題也是從大學的“橫斷面”切入。例如，我國許多高等教育學著作沒有按照嚴格的學科體系來構建高等教育學理論，只是提出了高等教育實踐中的若干重大問題，大多是作者基于自己對高等教育現(xiàn)象的“感悟”。其實，世界早期的高等教育研究也都是如此，從亨利·紐曼的《大學的理想》到雅思貝爾斯的《什么是大學》，這些經(jīng)典的高等教育著作幾乎都是個體的感悟，并沒有嚴格的理論體系。但是隨著學科的發(fā)展，這種狀況顯然已經(jīng)不能滿足學科發(fā)展的需求，構建高等教育學學術體系已經(jīng)成為學科發(fā)展的關鍵問題。
任何學科的理論體系和知識體系的形成和成熟，都受制于多種要素，包括該學科的發(fā)展歷史，也包括該學科的生存環(huán)境。例如，大學組織和形態(tài)的分化是二戰(zhàn)以來高等教育發(fā)展的一個重大變化，各種形態(tài)和層次的“新型高等教育機構”不斷產(chǎn)生，傳統(tǒng)大學的組織和形態(tài)受到多重挑戰(zhàn)，這些新大學為高等教育研究增添了新的研究要素。
就學術研究領域而言，教育學是一個屬概念，高等教育學是一個種概念。然而，無論是教育學或者高等教育學，其研究對象都是關于人的教育問題，或者說是“教學的學術”。西方語境下的教育一詞“education” 源于拉丁語“educare”，意為引出。古希臘蘇格拉底曾把教師比喻為“知識的產(chǎn)婆”，把教育比作“產(chǎn)婆術”。在中國傳統(tǒng)文化中，對于教育的解釋為“教，上所施、下所效也?！薄坝?，養(yǎng)子使作善也?！边@是中西方對于教育學術體系的不同表述，只不過這種學術體系是一種感性觀察和經(jīng)驗總結。到了近現(xiàn)代，由于實驗方法的引入，特別是實驗心理學等分支學科發(fā)展，才使教育研究進入到科學化階段，教育學才從哲學、政治學等學科分離出來，成為探討人的發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律的科學。所以，就本質(zhì)特征而言，高等教育學與普通教育學一樣，其核心任務是探索教育的基本規(guī)律，即圍繞著“培養(yǎng)什么樣的人”以及“如何培養(yǎng)人”進行探索。從這個意義上說，高等教育學探討的是育人科學，高等教育學是育人之道或育人之術，人的發(fā)展是高等教育學學術體系構建的邏輯起點和歸宿。近些年，高等教育的“外部需求”開始碾壓高等教育的“內(nèi)部需求”，使得高等教育研究逐步從高等學校內(nèi)部的人才培養(yǎng)問題轉(zhuǎn)向高等教育系統(tǒng)的外部發(fā)展問題，這一點在我國表現(xiàn)得十分明顯。
美國學者布魯貝克在《高等教育哲學》一書中，把研究高深學問作為高等教育哲學的邏輯起點，從而形成“認識論”與“政治論”兩種不同的價值取向，前者完全出于“閑逸的好奇”，后者服務于特定的“功利”。其實，人們向往的“閑逸好奇”，都是對大學的一種憧憬，高等教育學已經(jīng)走過了“閑逸的好奇”階段。未來高等教育學學術體系的建立，顯然不是構建“閑逸的好奇”的科學體系，而是要解決“真問題”?！按髮W什么都研究，就是不研究自己”，這是20世紀60年代聯(lián)合國教科文組織官員納伊曼的一個判斷。今天高等教育研究似乎什么都研究，但就是不明確什么是研究的核心問題。
從大學發(fā)展史看，由追求高深學問和人才培養(yǎng)到社會服務，衍生了大學的多種職能，使大學弱化了人才培養(yǎng)這個本質(zhì)職能，看似拓寬了高等教育研究領域，其實偏離了研究的正確軌道，也淡化了高等教育學研究的核心問題。縱觀我國近幾十年的高等教育改革，高等教育研究者對于高等教育與外部社會經(jīng)濟、政治、文化等的關系的關注超過了對于高等教育內(nèi)部育人規(guī)律的關注，這實際上進一步加劇了高等教育學缺乏獨立性的問題。從表面上看，這似乎是高等教育學學術體系的缺陷，但實質(zhì)上反映了我國高等教育研究發(fā)展的階段性特征。隨著我國高等教育從外延式發(fā)展進入內(nèi)涵式發(fā)展階段，高等教育研究也必然要回歸到育人這一最為基本規(guī)律的探尋之上。
不言而喻，獨立的學術領域是學術研究存在的前提，實踐需求是學術體系發(fā)展的必要條件。從歷史的角度看，由于我國高等教育具有“后發(fā)外生型”的特征，在其發(fā)展過程中表現(xiàn)出依附或嫁接的特點，不可避免地存在著對西方經(jīng)驗的生搬硬套。特別是中國近百年的社會劇烈變革，高等教育發(fā)展經(jīng)歷了西方不同模式的嫁接“實驗”，先是學習日本，后是借鑒歐美，而后又全盤學習蘇聯(lián)。改革開放后，又轉(zhuǎn)向借鑒歐美。這些“實驗”一方面構成了我國高等教育學學術體系的重要來源，但也對高等教育學學術體系構建提出了挑戰(zhàn)，即如何批判性地繼承、創(chuàng)新性發(fā)展和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換。然而，由于認識的局限性，高等教育學有時并不能很好地回應這些問題。例如，美國馬丁·特羅的高等教育大眾化理論曾一度被作為中國高等教育大眾化和普及化的重要依據(jù)，但事實上馬丁·特羅的大眾化理論是基于人口基數(shù)相對小的不同國家形成的理論，對于像中國這樣人口基數(shù)大的國家，將這一理論作為高等教育大眾化發(fā)展的指導理論，顯然有較大的局限性。類似理論被誤用的例子還有很多，例如民辦高等教育理論、高等教育市場化理論、學分制改革等。之所以出現(xiàn)這樣的誤用，原因在于把中國高等教育與西方高等教育放在兩個平行的時間段進行對比，忽視了中國高等教育自身發(fā)展的階段性與特殊性。從表面上看，這種現(xiàn)象反映了中國高等教育學術研究的“教條主義”，但就本質(zhì)而言，反映了我國高等教育研究學術體系發(fā)展的不成熟。
成熟的高等教育學學術體系應該能夠系統(tǒng)地解釋一定社會歷史發(fā)展階段、特定時空區(qū)域內(nèi)的高等教育實踐問題，由此形成獨樹一幟的學術流派或?qū)W術體系，并指引當時的高等教育改革和發(fā)展。例如，就高等教育思想而言，從英國紅衣主教紐曼的自由教育思想，到德國洪堡提出大學教學與科研相統(tǒng)一思想，再到美國哈佛大學艾略特教育思想，每一次高等教育學術思想發(fā)展都引領了世界高等教育發(fā)展潮流。反觀中國，由于近百年來中國高等教育學的學術思想主要是引進和借鑒，而在創(chuàng)新尤其是引領世界高等教育改革潮流方面還很不夠。這一現(xiàn)象隨著中國從高等教育大國向高等教育強國邁進的過程中應有所變化，克服這一短板也應該成為高等教育學學術體系構建必須思考的一個命題。
今日的高等教育學研究對象與以往其研究對象相比，已經(jīng)變得越來越復雜。我國大學的歷史只有一百余年，百年中的動蕩和斷裂使得我們無法親身經(jīng)歷一個完整的高等教育發(fā)展過程，更無法形成穩(wěn)定的大學文化和傳統(tǒng)，這會影響到我國高等教育學學術體系建構的根基。另一方面，高等教育學的學術體系與高等教育自身發(fā)展的不適應問題日益加劇，現(xiàn)有的高等教育學學術體系已經(jīng)無法解釋復雜的高等教育問題，經(jīng)典的高等教育理論無法解釋現(xiàn)實的高等教育問題，西方看似成熟的高等教育理論無法解釋中國問題，終極的高等教育理念更是無法解釋“高等教育發(fā)展過程”中的新問題。這些都是我國構建具有解釋力的高等教育學學術體系時所必須考慮的方面。
高等教育學越來越呈現(xiàn)為一個多學科的研究領域，應用不同學科的研究方法來揭示高等教育內(nèi)外部規(guī)律，已經(jīng)成為高等教育學學術體系構建的一個重要手段。高等教育學初創(chuàng)時期，由于研究隊伍水平的局限性，對于高等教育問題的研究更多是基于教育學的研究范式，以思辨的形式推演出高等教育學的基本概念體系和學術邏輯體系。今日，這種單純思辨的研究顯然已經(jīng)不能適應復雜的高等教育發(fā)展變化，量化研究、統(tǒng)計分析、質(zhì)性研究、田野調(diào)查、實驗對比研究以及基于大數(shù)據(jù)的研究等才是未來高等教育研究的發(fā)展趨勢，高等教育學研究范式需要轉(zhuǎn)型和升級。
四、高等教育學話語體系的特殊性
用中國話語講述中國故事，這是新時代賦予我國所有人文社會學科的使命。顯然，高等教育學對此準備不足。如今世界范圍內(nèi)的高等教育學話語體系正在進入一個快速變化的時代，如從大學到高等教育、第三級教育再到無邊界高等教育，從自由教育到通識教育，從線下教育到線上教育等都體現(xiàn)了高等教育學話語的快速變革。一般認為，高等教育語言流變有兩層意思：一是指以文字的形式顯現(xiàn)的高等教育相關用語的變化；二是指高等教育用語背后隱藏的人們對高等教育實踐活動的思考和在此基礎上形成的高等教育思想觀念的變化。例如，從“象牙塔”到“知識工廠”再到“動力站”“服務站”，同樣是指大學，其“隱喻”卻隨時代不同發(fā)生了深刻變化。
作為“舶來品”的中國近代高等教育體系，從產(chǎn)生之初，就從西方“舶來”了一大批高等教育基本概念，如民國時期的“主修”與“輔修”，以及對大學學位、教師以及管理者的一系列稱謂。新中國成立后，來自西方的高等教育概念幾乎全部被蘇聯(lián)的高等教育概念取代，最典型的就是“專業(yè)”一詞，此外還有教研室、學年制等。到了今天，大學的許多基本概念又幾乎全部來自西方。我國從近代高等教育產(chǎn)生之初就一直缺失本土概念，沒有建立起自己的高等教育學話語體系，也就很難用自己的話語講述中國故事。
話語體系是用不同民族語言對學術體系的不同表達方式，但各國高等教育發(fā)展階段的不同直接導致了高等教育學話語體系的階段性特征。例如，我國已出版了大約60部高等教育學專著，從話語體系的角度看，就會發(fā)現(xiàn)許多基本概念與理論的缺失，諸如批判性思維、學術自由、大學董事會與基金會等。這些概念都是西方概念，缺乏本土的高等教育實踐根基，與中國高等教育實踐存在著“時間差”，因此它們是沒有辦法真正講清楚中國故事的。
高等教育概念和話語變化反映的是高等教育實踐的變化，反映的是高等教育的變遷歷程和發(fā)展方向，在其深層蘊含了關于大學的精神、使命、宗旨、功能與價值等基本問題的價值判斷和識別。對高等教育話語變化可作如下解讀：第一，高等教育話語變化反映的是人的高等教育思想的變化以及高等教育理念的變化，反映的是對高等教育的新認識。第二，高等教育的話語變化體現(xiàn)在各種層次和類型的高等教育機構，而且不同的語詞和概念變化的主要所指不同，即有的指向高等教育屬性的變化，有的指向高等教育功能和結構的變化，有的指向高等教育教學活動的變化，有的指向高等教育理念和價值的變化等。第三，高等教育話語變化有“真變”和“假變”之分。“假變”只是一種追求時髦、為了變化而變化的行為，但“真變”則是教育實踐變化導致的教育思維認識變化的反映，其路線是由內(nèi)而外，由行動者到研究者。內(nèi)生的教育話語流變反映了正確的認識路線，反映了教育研究者的思維敏銳性，反映了教育變化的內(nèi)在規(guī)律。
高等教育研究領域存在大量的話語變化現(xiàn)象，目前最為活躍領域就是與教育信息化相關的概念，如慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、線上教學等。德勒茲總結自己哲學生涯的心得之一就是：哲學就是要發(fā)明概念。其實，任何理論家發(fā)明新的概念，絕非僅僅為了“發(fā)明”，而是為了更好地“發(fā)現(xiàn)”或“揭示”世界。同理，教育理論家之所以不斷發(fā)明新的高等教育學概念和語詞，不是為了構筑“學科墻”，而是為了更精準地描述和揭示日益復雜的高等教育系統(tǒng)。
高等教育學研究的問題之所以變得越來越復雜，就在于基于人才培養(yǎng)的高等教育機構，當它與社會現(xiàn)實緊密耦合的時候，高等教育的衍生功能逐漸活躍，由此導致了高等教育學體系構建的困難。我們應該認識到：我國高等教育研究出現(xiàn)的概念缺失，是整個高等教育發(fā)展水平的“階段性”特征所致，是長期借鑒西方的概念所致。由于中西方文化與制度的不同以及高等教育發(fā)展階段的不同，西方概念難以一勞永逸地對我國高等教育實際作出恰切的解釋。
嚴格說來，我國的高等教育研究并不缺少概念，甚至可以說今天的高等教育新概念出現(xiàn)了泛化。一方面，西方的高等教育概念源源不斷地引進我國，部分學者喜歡用西方的概念解讀中國問題；另一方面，我們自己“創(chuàng)造”的新概念不斷產(chǎn)生。恰恰這些中西方交織的“新概念”混淆甚至遮蔽了我國高等教育的改革實踐，而第一線的實踐工作者則茫然于這些概念的解釋力。因此，構建本土化的高等教育學話語體系，是中國高等教育走向世界的必然要求，也是用中國故事講述中國實踐的必由之路。
現(xiàn)階段看似“繁榮”的高等教育學概念恰恰是學科不成熟的表現(xiàn)。有些高等教育學概念是所謂“理論家”因個人的研究需要而“發(fā)明”或“杜撰”的。一些教育理論家因現(xiàn)存的概念對其理論陳述“不盡人意”，于是便發(fā)明和創(chuàng)造了一個“新詞”，并賦予這個新詞以“特殊”的意義。與此同時，還有許多理論是借用其他學科的理論，無法準確解釋高等教育的現(xiàn)象。未來構建高等教育學話語體系須在不斷凝聚研究者的理論共識上下功夫，不斷提出適合當今時代乃至今后時代的高等教育學概念和理論。高等教育學概念不應只是研究者的語言，同時應為行動者所掌握；高等教育學話語只有被行動者理解，才能真正促進教育發(fā)展。說到底，具有本土共識的高等教育學話語的缺失，其實是參與教育實踐的缺失。反之，教育話語的豐富，也是教育實踐豐富的表現(xiàn)。
無論對于中國而言，還是對于整個人類社會而言，高等教育學都是一門不可或缺的重要學科。因為大學是人類的精神家園，是人類的“軸心機構”，是經(jīng)濟社會發(fā)展的中心。然而，如教育學一樣，雖然從夸美紐斯的《大教學論》算起，教育學作為一門學科已經(jīng)有近四百年的歷史，但時至今日，人們依然不太情愿認為教育學是一門科學的學科。為了證明教育學科的規(guī)范性、科學性，世界各國學者開始了漫長的“元教育學”研究之路。對于脫胎于教育學的高等教育學而言，要構建起屬于自己的理論體系，無疑需要付出比建構教育學科理論體系更多的努力。鑒于高等教育學體系的不成熟性，不僅需要有組織地加強中國的、世界的高等教育實踐研究和探討，更需要進一步加強“元高等教育學”研究。值得注意的是，高等教育學體系是中國的，也是世界的。在學科建設上，不應僅僅局限于中國的實踐，還應廣泛深入研究國外的實踐。尤其需要注意的是，高等教育學體系的使命及其生命力，不僅在于形而上的概念貢獻，更在于有效地指導實踐。理論與實踐的的統(tǒng)一是任何學科也必然是高等教育學學科建設的永恒追求。
作者：鄔大光，廈門大學教育研究院閩江學者特聘教授，曾任廈門大學教務處長、副校長，現(xiàn)任廈門大學校務委員會副主任，廈門大學教師發(fā)展中心主任，蘭州大學高等教育研究院院長。兼任第七屇國務院學位委員會學科評議組成員、教育部高等學校專業(yè)設置與教學指導委員會副主任、教育部社會科學委員會委員、中國高等教育學會學術委員會副主任等。研究領域為高等教育基本理論、高等教育管理。
來源：原文刊發(fā)于《廈門大學學報（哲學社會科學版）》2020年第5期第18-25頁。因篇幅問題，注釋刪略。
