鄔大光：論我國(guó)高等教育學(xué)體系的特殊性
摘要：高等教育學(xué)是我國(guó)人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域最年輕的學(xué)科之一，也是一個(gè)較為特殊的學(xué)科。厘清高等教育學(xué)產(chǎn)生的歷史背景，反思高等教育學(xué)形成與發(fā)展的基本特征，對(duì)認(rèn)識(shí)高等教育學(xué)的“特殊性”以及建構(gòu)具有本土特色和國(guó)際影響的理論體系具有重要意義。構(gòu)建具有中國(guó)特色的高等教育學(xué)，需要在分析我國(guó)高等教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展“特殊性”的基礎(chǔ)上，深入研究高等教育學(xué)學(xué)科體系的特殊性、高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系的特殊性和高等教育學(xué)話語(yǔ)體系的特殊性。
關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；學(xué)科體系；學(xué)術(shù)體系；話語(yǔ)體系
我國(guó)人文社會(huì)科學(xué)正在進(jìn)入一個(gè)以本土問(wèn)題和實(shí)踐為基礎(chǔ)構(gòu)建學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語(yǔ)體系的時(shí)代，這是新時(shí)代賦予人文社會(huì)科學(xué)的使命，也是我國(guó)人文社會(huì)科學(xué)自身發(fā)展的需求。高等教育學(xué)是我國(guó)人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域一個(gè)較為特殊的學(xué)科，雖然從產(chǎn)生的源頭看具有一定的“本土化”特征，但在理論體系中又明顯缺乏“中國(guó)特色”的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語(yǔ)體系。在高等教育改革和發(fā)展呼喚理論引領(lǐng)的背景下，加快構(gòu)建高等教育學(xué)體系顯得十分重要。
一、高等教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性
高等教育學(xué)是我國(guó)人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域最年輕的學(xué)科之一，至今有40多年歷史。雖然高等教育學(xué)作為學(xué)科的“認(rèn)可度”不斷提高，但似乎并沒(méi)有達(dá)到應(yīng)有的學(xué)科高度。按照潘懋元教授的說(shuō)法，高等教育學(xué)是一個(gè)“土生土長(zhǎng)”的學(xué)科。“高等教育學(xué)是在教育學(xué)基礎(chǔ)上創(chuàng)立起來(lái)的，特別是在學(xué)科初創(chuàng)時(shí)期，免不了要參照普通教育學(xué)的體系來(lái)構(gòu)建。”“差不多教育科學(xué)有什么分支學(xué)科，高等教育科學(xué)也有相應(yīng)的分支學(xué)科等。”在我國(guó)從事基礎(chǔ)教育研究的學(xué)人看來(lái)，高等教育學(xué)的研究?jī)?nèi)容和范式與教育學(xué)相比，僅僅是多了“高等”二字。這是高等教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之一。
雖然中國(guó)的高等教育學(xué)發(fā)端于改革開(kāi)放以后，但從產(chǎn)生的源頭看，高等教育學(xué)與新中國(guó)成立初期引入的蘇聯(lián)教育學(xué)體系有密切關(guān)聯(lián)。1950年，蘇聯(lián)學(xué)者凱洛夫的《教育學(xué)》被陸續(xù)翻譯成中文，國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始根據(jù)蘇聯(lián)的教育理論和老解放區(qū)的一些經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)設(shè)“教育學(xué)”課程。蘇聯(lián)的教育學(xué)理論和體系既直接影響了我國(guó)的教育學(xué)，也間接影響了從教育學(xué)“遷移”過(guò)來(lái)的高等教育學(xué)。從20世紀(jì)50年代初到80年代，無(wú)論是師范院校公共課的教育學(xué)教材，還是教育學(xué)專業(yè)的教育學(xué)教材，乃至后來(lái)的高等教育學(xué)教材，在體例和內(nèi)容安排上都有蘇聯(lián)教育學(xué)的痕跡。這是高等教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之二。
雖然高等教育學(xué)源于教育學(xué)和蘇聯(lián)教育學(xué)體系，但改革開(kāi)放后蘇聯(lián)教育理論開(kāi)始式微，西方高等教育思潮大量涌入中國(guó)。此時(shí)國(guó)內(nèi)的高等教育學(xué)界對(duì)國(guó)外高等教育研究的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)了解不夠，對(duì)作為“研究領(lǐng)域”的西方高等教育研究特征認(rèn)識(shí)不清，因此西方高等教育理論的大量引介強(qiáng)烈地沖擊了建立在蘇聯(lián)模式基礎(chǔ)上的中國(guó)高等教育研究和實(shí)踐，造成了蘇聯(lián)高等教育模式與西方高等教育理論的反差，導(dǎo)致中國(guó)實(shí)踐與西方理論的脫節(jié)乃至悖論。高等教育學(xué)的體系建設(shè)出現(xiàn)了在蘇聯(lián)體系與西方體系之間的“鐘擺”現(xiàn)象，這是高等教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之三。
我國(guó)高等教育體制深受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)影響，長(zhǎng)久以來(lái)形成了一種過(guò)于剛性、集中統(tǒng)一的計(jì)劃管理模式，這導(dǎo)致高等教育研究也難以擺脫計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的思維模式。因?yàn)楦叩冉逃拇嬖谛螒B(tài)決定了高等教育研究的范圍和問(wèn)題，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)作為我國(guó)長(zhǎng)期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式，決定了我國(guó)高等教育的存在形態(tài)，也就在更深層次上決定了高等教育研究的范圍和問(wèn)題。例如，在高等教育學(xué)科初建的20世紀(jì)七八十年代，利用市場(chǎng)配置資源就不可能成為研究話題；又如，在國(guó)家統(tǒng)一舉辦高等教育的背景下，何談辦學(xué)體制和管理體制改革？這是高等教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之四。
我國(guó)的高等教育學(xué)產(chǎn)生于精英教育階段，西方高等教育理論的主流也是基于精英教育。然而，我國(guó)快速進(jìn)入了高等教育大眾化階段，基于精英教育的理論在我國(guó)出現(xiàn)了“水土不服”現(xiàn)象。特別是精英教育的理論和實(shí)踐在我國(guó)缺乏文化和傳統(tǒng)根基，從而導(dǎo)致在西方成功的大眾化理論在我國(guó)的適用性明顯降低。因此，我國(guó)高等教育學(xué)的體系構(gòu)建面臨著一個(gè)艱難的選擇——普適的西方理論與“本土化”理論的選擇。人們普遍認(rèn)為，西方高等教育理論具有普適價(jià)值，但事實(shí)上，越是宏觀層面的價(jià)值判斷，其普適性較高；越是微觀層面的問(wèn)題，其適用性越低，這是由東西方的國(guó)家制度和文化決定的。此種現(xiàn)象恰恰給我國(guó)高等教育學(xué)科建設(shè)留下了一定空間，這是高等教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之五。
從蘇聯(lián)教育理論和實(shí)踐在我國(guó)的“模式化”，再到西方高等教育理論在我國(guó)盛行，可以發(fā)現(xiàn)最初的高等教育學(xué)研究對(duì)象并非今天意義上的“高等教育”，而是作為組織的大學(xué)（university）。西方早期的高等教育論著，都是以“大學(xué)”而非“高等教育”為研究對(duì)象。世界范圍內(nèi)的高等教育研究對(duì)象，多數(shù)經(jīng)歷了從“大學(xué)”或高等教育機(jī)構(gòu)到“高等教育”的轉(zhuǎn)化過(guò)程，這個(gè)轉(zhuǎn)化過(guò)程其實(shí)就是高等教育研究的“升級(jí)”，即 “大學(xué)”的外延不斷擴(kuò)大，“大學(xué)”的組織不斷分化，“大學(xué)”的新形態(tài)不斷增加。而我國(guó)的高等教育研究往往對(duì)“大學(xué)”和“高等教育”不加區(qū)別，最終形成了今天的“高等教育研究”，這是高等教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之六。
隨著高等教育在現(xiàn)代社會(huì)中的價(jià)值不斷彰顯，高等教育現(xiàn)象和問(wèn)題變得越來(lái)越復(fù)雜，原本基于人才培養(yǎng)的高等教育機(jī)構(gòu)，當(dāng)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)緊密耦合的時(shí)候，高等教育的衍生功能逐漸活躍，由此導(dǎo)致了高等教育學(xué)體系構(gòu)建的困境。一是社會(huì)對(duì)它的要求越來(lái)越多，因而高等教育研究的范圍也愈加寬泛，脫離了高等教育學(xué)最初的研究“軌道”，使得高等教育研究越來(lái)越龐大和復(fù)雜；二是社會(huì)的變化性和大學(xué)的保守性之間總是存在著張力，因而高等教育研究也傾向于或者從“橫斷面”看待高等教育問(wèn)題，或者從終極目標(biāo)出發(fā)揭示當(dāng)下的高等教育問(wèn)題，但卻始終無(wú)法窺視一個(gè)完整的高等教育發(fā)展過(guò)程和深刻把握大學(xué)轉(zhuǎn)型的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。這是高等教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之七。
“按照學(xué)科辦大學(xué)”在我國(guó)是一個(gè)“新生事物”，對(duì)學(xué)科的推崇也是近年的事情。1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提到“學(xué)科”，并開(kāi)始有計(jì)劃建設(shè)一批重點(diǎn)學(xué)科。1990年10月，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)和國(guó)家教育委員會(huì)聯(lián)合下發(fā)《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》，這個(gè)目錄中的學(xué)科兼具研究生人才培養(yǎng)和高校科學(xué)研究分類兩大作用。從本科教育的專業(yè)目錄到研究生教育的學(xué)科目錄，從單純指向人才培養(yǎng)的知識(shí)體系到兼具科學(xué)研究的學(xué)術(shù)方向，這是學(xué)科內(nèi)涵的重大變化。在這一過(guò)程中，由于學(xué)科意識(shí)、學(xué)科組織、學(xué)科權(quán)力、學(xué)科資源等一系列因素的擠壓，像高等教育學(xué)這類新興二級(jí)學(xué)科一直處于“獨(dú)立性”“科學(xué)性”等的質(zhì)疑之中，這是高等教育學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的特殊性之八。
二、高等教育學(xué)學(xué)科體系的特殊性
到底什么是學(xué)科？見(jiàn)仁見(jiàn)智。從嚴(yán)格的意義上說(shuō)，大學(xué)之所以存在學(xué)科，本質(zhì)是研究“高深學(xué)問(wèn)”的需要。學(xué)科既是大學(xué)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，也是知識(shí)累積和分化到一定階段的產(chǎn)物，是學(xué)者發(fā)現(xiàn)知識(shí)、傳播知識(shí)和培養(yǎng)人才而形成的“學(xué)術(shù)共同體”。“現(xiàn)代大學(xué)所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科建設(shè)有兩種不同語(yǔ)義上的指謂，一是作為知識(shí)體系的學(xué)科的不斷發(fā)展和完善，即一門門學(xué)科在知識(shí)上的增進(jìn)；二是作為不同學(xué)科要素構(gòu)成的組織的建設(shè)，即作為知識(shí)勞動(dòng)組織的學(xué)科建設(shè)。”因此,可以從“作為知識(shí)分類體系”和“作為知識(shí)勞動(dòng)組織”兩層語(yǔ)義上來(lái)甄別學(xué)科。
總體來(lái)看，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“什么是學(xué)科”大致有如下理解。其一，學(xué)科是關(guān)于知識(shí)的分類。大學(xué)作為研究高深學(xué)問(wèn)的場(chǎng)所，基于探索真理的需要，必然要對(duì)知識(shí)進(jìn)行不同程度的分類，這是學(xué)科存在的邏輯起點(diǎn)。其二，學(xué)科是學(xué)者研究領(lǐng)域的分類。大學(xué)是知識(shí)精英匯聚之所，由于人類對(duì)未知世界的好奇追求，推動(dòng)了大學(xué)不斷去探索人與自然、人與社會(huì)、人與人之間的關(guān)系等內(nèi)在規(guī)律。在這一過(guò)程中，不同學(xué)者群體從不同的研究需要出發(fā)，形成以不同研究對(duì)象、研究方法以及研究范式為核心的研究領(lǐng)域，并以各自所認(rèn)同的學(xué)術(shù)語(yǔ)言傳播、交流學(xué)術(shù)研究成果，這就構(gòu)成了學(xué)科的外在活動(dòng)形式。其三，學(xué)科是高校學(xué)術(shù)組織的分類。一方面，基于知識(shí)分類和學(xué)者探求真理的需要，同一學(xué)者群體之間的不同學(xué)者，總是以這樣或那樣的方式與其他學(xué)者發(fā)生聯(lián)系，從而形成了相對(duì)穩(wěn)定的正式或非正式的群體組織，學(xué)科由此變成了大學(xué)內(nèi)部的組織分類。另一方面，作為傳播知識(shí)的場(chǎng)所，大學(xué)為了知識(shí)傳承，也需要分門別類進(jìn)行授業(yè)，由此形成了大學(xué)分科（專業(yè)）進(jìn)行人才培養(yǎng)。其四，學(xué)科是高校配置資源的一種方式。資源的稀缺性與研究活動(dòng)對(duì)資源需求無(wú)限性的矛盾，要求高校必須依托學(xué)科組織，集中有限資源開(kāi)展最有意義的研究活動(dòng)。由此，學(xué)科演變成一種配置人、財(cái)、物等資源的基本方式。其五，學(xué)科是大學(xué)的治理手段。隨著各種學(xué)科排行榜的興起，學(xué)科管理功能進(jìn)一步被擴(kuò)大，并固化了學(xué)科的組織性、工具性等管理特性，在這一過(guò)程中，學(xué)科從最初的知識(shí)分類功能進(jìn)一步拓展為兼具管理職能。這也可以說(shuō)是學(xué)科發(fā)展過(guò)程中的“異化”。
我國(guó)的高等教育學(xué)科生存在一個(gè)以學(xué)科建制為基礎(chǔ)的時(shí)代，社會(huì)發(fā)展政策無(wú)形當(dāng)中強(qiáng)化了學(xué)科的合法性，同時(shí)也催生了學(xué)科的衍生功能——學(xué)科組織和學(xué)科權(quán)力。學(xué)術(shù)研究以“學(xué)科建制”的方式進(jìn)行，是我國(guó)近些年高等教育改革的一個(gè)重點(diǎn)，也成了我國(guó)“雙一流”大學(xué)建設(shè)的一個(gè)“特色”。高等教育學(xué)在中國(guó)的形成與發(fā)展，既得益于“學(xué)科建制”，也受制于“學(xué)科建制”。因?yàn)橛辛藢W(xué)科建制，高等教育學(xué)的發(fā)展才有今天的格局和態(tài)勢(shì)；也是因?yàn)閷W(xué)科建制，高等教育學(xué)的學(xué)科構(gòu)建陷入了學(xué)科藩籬，始終糾結(jié)高等教育學(xué)科存在的“獨(dú)立性”。尤其是管理部門對(duì)一級(jí)學(xué)科的重視，使得許多二級(jí)學(xué)科發(fā)展面臨困境，高等教育學(xué)就是其中之一。在我國(guó)，高等教育學(xué)的輻射范圍主要包括三個(gè)群體：一是高等教育研究的學(xué)者共同體，二是從事高等教育管理的行政共同體，三是大學(xué)教師和學(xué)生以及部分利益相關(guān)者。隨著高等教育利益相關(guān)者的增加，進(jìn)入高等教育研究領(lǐng)域的研究者越來(lái)越具有跨學(xué)科的色彩，而從事高等教育管理的人員，對(duì)高等教育研究也有越來(lái)越大的話語(yǔ)權(quán)，這些都給學(xué)科體系建構(gòu)帶來(lái)挑戰(zhàn)。
從學(xué)科組織的角度看，我國(guó)高等教育學(xué)的學(xué)科建制被世界很多國(guó)家高等教育研究者所羨慕，這是我國(guó)開(kāi)展高等教育研究的最大優(yōu)勢(shì)。龐大的專業(yè)研究隊(duì)伍和相對(duì)充裕的研究經(jīng)費(fèi)，在世界上獨(dú)一無(wú)二。學(xué)科發(fā)展史告訴我們：當(dāng)學(xué)術(shù)研究處于較低層次的發(fā)展階段時(shí)，非常需要相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)科組織來(lái)傳承、積累知識(shí)，為后續(xù)原創(chuàng)性、突破性學(xué)術(shù)研究積聚力量。當(dāng)學(xué)術(shù)研究處于較高層次的發(fā)展階段時(shí)，就不應(yīng)被固化的學(xué)科組織所捆綁，更不能被僵化的學(xué)科組織壁壘所阻礙。正如生產(chǎn)關(guān)系與生產(chǎn)力之間的關(guān)系一樣，當(dāng)作為生產(chǎn)關(guān)系的學(xué)科組織與學(xué)術(shù)創(chuàng)新活動(dòng)相適應(yīng)時(shí)，學(xué)術(shù)發(fā)展水平就會(huì)不斷提升。相反，學(xué)術(shù)發(fā)展水平就會(huì)停滯不前，甚至倒退。今天的高等教育學(xué)科組織正處在這樣一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，學(xué)科組織永遠(yuǎn)需要在“引力”與“張力”之間保持適當(dāng)平衡。
世界范圍內(nèi)的高等教育研究，主要是基于實(shí)踐的需要，都是源于“問(wèn)題導(dǎo)向”，只是由于各國(guó)高等教育的發(fā)展階段不同，高等教育研究的問(wèn)題和方法不同。美國(guó)是世界上較早開(kāi)展高等教育研究的國(guó)家，回溯美國(guó)早期的六個(gè)高等教育學(xué)博士項(xiàng)目，可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)象，即在他們的課程中，幾乎都有關(guān)于高等學(xué)校管理和院校研究的課程。也就是說(shuō)，美國(guó)高等教育研究的特點(diǎn)并不在于構(gòu)建“研究體系”，而在于以“問(wèn)題導(dǎo)向”，且是以本國(guó)的問(wèn)題導(dǎo)向?yàn)橹鳌Ｎ覈?guó)作為“后發(fā)外生型”國(guó)家，即使與西方面對(duì)的是同樣的高等教育問(wèn)題，但由于政治、經(jīng)濟(jì)和文化的差異，以及同樣問(wèn)題發(fā)生的時(shí)間“節(jié)點(diǎn)”不同，解決問(wèn)題的路徑與策略也是不同的。
早期的高等教育研究學(xué)人并非“專業(yè)”出身，往往是大學(xué)的管理者，例如我國(guó)的蔡元培、梅貽琦，西方的亨利·紐曼、克拉克·科爾、德里克·博克、阿什比等。20世紀(jì)50年代后，美國(guó)高等教育研究也像今天的中國(guó)一樣，大批具有高等教育學(xué)學(xué)科背景的學(xué)者進(jìn)入高等教育研究領(lǐng)域，并致力于把高等教育作為“學(xué)科”來(lái)發(fā)展，但由于美國(guó)沒(méi)有國(guó)家層面的學(xué)科建制，且跨學(xué)科的屬性不斷彰顯，故一直沿著“研究領(lǐng)域”的路徑前行。由此看來(lái)，高等教育的學(xué)科建制與“研究領(lǐng)域”之分，不是高等教育研究成熟的標(biāo)志，而是不同國(guó)家的“學(xué)科文化”選擇。
高等教育研究無(wú)論是作為“研究領(lǐng)域”還是作為“學(xué)科”，其產(chǎn)生和存在的道理其實(shí)很簡(jiǎn)單，就是“老大學(xué)”教“新大學(xué)”如何辦學(xué)。例如在19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，美國(guó)高等教育研究領(lǐng)域開(kāi)始出現(xiàn)院校研究、歷史研究、學(xué)校政策制定等。20世紀(jì)五六十年代，美國(guó)高等教育研究領(lǐng)域?qū)⒀芯恐攸c(diǎn)轉(zhuǎn)向發(fā)展迅速的社區(qū)學(xué)院、考試，并開(kāi)始關(guān)注高等教育理論研究。20世紀(jì)八九十年代，美國(guó)高等教育研究開(kāi)始關(guān)注課程、教學(xué)、管理、財(cái)政、質(zhì)量與效率、規(guī)劃等宏觀和微觀問(wèn)題。可以發(fā)現(xiàn)，即使歷史悠久的美國(guó)高等教育研究，也沒(méi)有構(gòu)建出作為“研究領(lǐng)域”的學(xué)科體系。
作為“研究領(lǐng)域”的美國(guó)高等教育研究，也時(shí)常遭人詬病。美國(guó)學(xué)者凱勒（George Keller）形容本國(guó)的高等教育研究是“不結(jié)果的樹(shù)”（trees without fruit）。他認(rèn)為：“美國(guó)高等教育研究脫離實(shí)際，回避解決重大實(shí)際問(wèn)題，醉心于所謂科學(xué)定量方法、閉門造車、行文晦澀、重形式輕實(shí)質(zhì)。”直到21世紀(jì)初，美國(guó)還有學(xué)者提出“高等教育研究仍然是棵不結(jié)果的樹(shù)”。2013 年，為了紀(jì)念美國(guó)高等教育研究走過(guò)的120年歷程，由美國(guó)高等教育學(xué)者西尼弗里曼（Sydney Freeman）牽頭，組織編寫(xiě)了《讓作為一個(gè)研究領(lǐng)域的高等教育更進(jìn)一步》一書(shū)，再次提出美國(guó)高等教育“研究領(lǐng)域”面臨的一系列問(wèn)題，如缺乏精心研究的理論、關(guān)于教師和領(lǐng)導(dǎo)者的產(chǎn)出缺乏實(shí)證數(shù)據(jù)。
中外高等教育研究看似產(chǎn)生的路徑和起點(diǎn)不同，其實(shí)是殊途同歸。我國(guó)高等教育學(xué)看似基于“學(xué)科”產(chǎn)生，其實(shí)是基于“問(wèn)題”。西方高等教育研究看似基于“研究領(lǐng)域”產(chǎn)生，其實(shí)也是基于“問(wèn)題”。由此看來(lái)，高等教育實(shí)踐中的“真問(wèn)題”是催生高等教育研究產(chǎn)生的基礎(chǔ)。雖然我國(guó)一直試圖構(gòu)建高等教育學(xué)的學(xué)科體系，其實(shí)，其研究范圍和范式已經(jīng)超越了傳統(tǒng)意義上的“學(xué)科”構(gòu)建。而西方基于“研究領(lǐng)域”的研究范圍和范式，或多或少也都有中國(guó)語(yǔ)境下的“學(xué)科”色彩，只是由于東西方對(duì)學(xué)科理解的差異以及學(xué)術(shù)體系的差異，使其稱謂不同罷了。
三、高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系的特殊性
學(xué)術(shù)體系是一個(gè)學(xué)科的生存和立足之本，是構(gòu)建學(xué)科體系和話語(yǔ)體系的基礎(chǔ)，是學(xué)科體系走向成熟的標(biāo)志。學(xué)術(shù)（academic）一詞源于古希臘的阿卡德米學(xué)園，是柏拉圖探討高深學(xué)問(wèn)、探索真理的神圣地方。高等教育學(xué)之所以能夠成為“學(xué)”，同樣也在于其研究的問(wèn)題是基于真理探索的高深學(xué)問(wèn)。然而，高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)體系在我國(guó)一直沒(méi)有得到解決，但這也是一個(gè)世界性難題。
其原因，就在于高等教育研究學(xué)人對(duì)高等教育研究的軌跡似乎不是很清楚，對(duì)歷史上的高等教育“研究軌跡”的變化關(guān)注不夠。以我國(guó)高等教育學(xué)為例，其研究主要是從大學(xué)歷史的“橫斷面”起步，研究范圍和問(wèn)題也是從大學(xué)的“橫斷面”切入。例如，我國(guó)許多高等教育學(xué)著作沒(méi)有按照嚴(yán)格的學(xué)科體系來(lái)構(gòu)建高等教育學(xué)理論，只是提出了高等教育實(shí)踐中的若干重大問(wèn)題，大多是作者基于自己對(duì)高等教育現(xiàn)象的“感悟”。其實(shí)，世界早期的高等教育研究也都是如此，從亨利·紐曼的《大學(xué)的理想》到雅思貝爾斯的《什么是大學(xué)》，這些經(jīng)典的高等教育著作幾乎都是個(gè)體的感悟，并沒(méi)有嚴(yán)格的理論體系。但是隨著學(xué)科的發(fā)展，這種狀況顯然已經(jīng)不能滿足學(xué)科發(fā)展的需求，構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系已經(jīng)成為學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題。
任何學(xué)科的理論體系和知識(shí)體系的形成和成熟，都受制于多種要素，包括該學(xué)科的發(fā)展歷史，也包括該學(xué)科的生存環(huán)境。例如，大學(xué)組織和形態(tài)的分化是二戰(zhàn)以來(lái)高等教育發(fā)展的一個(gè)重大變化，各種形態(tài)和層次的“新型高等教育機(jī)構(gòu)”不斷產(chǎn)生，傳統(tǒng)大學(xué)的組織和形態(tài)受到多重挑戰(zhàn)，這些新大學(xué)為高等教育研究增添了新的研究要素。
就學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域而言，教育學(xué)是一個(gè)屬概念，高等教育學(xué)是一個(gè)種概念。然而，無(wú)論是教育學(xué)或者高等教育學(xué)，其研究對(duì)象都是關(guān)于人的教育問(wèn)題，或者說(shuō)是“教學(xué)的學(xué)術(shù)”。西方語(yǔ)境下的教育一詞“education” 源于拉丁語(yǔ)“educare”，意為引出。古希臘蘇格拉底曾把教師比喻為“知識(shí)的產(chǎn)婆”，把教育比作“產(chǎn)婆術(shù)”。在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，對(duì)于教育的解釋為“教，上所施、下所效也。”“育，養(yǎng)子使作善也。”這是中西方對(duì)于教育學(xué)術(shù)體系的不同表述，只不過(guò)這種學(xué)術(shù)體系是一種感性觀察和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。到了近現(xiàn)代，由于實(shí)驗(yàn)方法的引入，特別是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)等分支學(xué)科發(fā)展，才使教育研究進(jìn)入到科學(xué)化階段，教育學(xué)才從哲學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科分離出來(lái)，成為探討人的發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律的科學(xué)。所以，就本質(zhì)特征而言，高等教育學(xué)與普通教育學(xué)一樣，其核心任務(wù)是探索教育的基本規(guī)律，即圍繞著“培養(yǎng)什么樣的人”以及“如何培養(yǎng)人”進(jìn)行探索。從這個(gè)意義上說(shuō)，高等教育學(xué)探討的是育人科學(xué)，高等教育學(xué)是育人之道或育人之術(shù)，人的發(fā)展是高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)和歸宿。近些年，高等教育的“外部需求”開(kāi)始碾壓高等教育的“內(nèi)部需求”，使得高等教育研究逐步從高等學(xué)校內(nèi)部的人才培養(yǎng)問(wèn)題轉(zhuǎn)向高等教育系統(tǒng)的外部發(fā)展問(wèn)題，這一點(diǎn)在我國(guó)表現(xiàn)得十分明顯。
美國(guó)學(xué)者布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》一書(shū)中，把研究高深學(xué)問(wèn)作為高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)，從而形成“認(rèn)識(shí)論”與“政治論”兩種不同的價(jià)值取向，前者完全出于“閑逸的好奇”，后者服務(wù)于特定的“功利”。其實(shí)，人們向往的“閑逸好奇”，都是對(duì)大學(xué)的一種憧憬，高等教育學(xué)已經(jīng)走過(guò)了“閑逸的好奇”階段。未來(lái)高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系的建立，顯然不是構(gòu)建“閑逸的好奇”的科學(xué)體系，而是要解決“真問(wèn)題”。“大學(xué)什么都研究，就是不研究自己”，這是20世紀(jì)60年代聯(lián)合國(guó)教科文組織官員納伊曼的一個(gè)判斷。今天高等教育研究似乎什么都研究，但就是不明確什么是研究的核心問(wèn)題。
從大學(xué)發(fā)展史看，由追求高深學(xué)問(wèn)和人才培養(yǎng)到社會(huì)服務(wù)，衍生了大學(xué)的多種職能，使大學(xué)弱化了人才培養(yǎng)這個(gè)本質(zhì)職能，看似拓寬了高等教育研究領(lǐng)域，其實(shí)偏離了研究的正確軌道，也淡化了高等教育學(xué)研究的核心問(wèn)題。縱觀我國(guó)近幾十年的高等教育改革，高等教育研究者對(duì)于高等教育與外部社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等的關(guān)系的關(guān)注超過(guò)了對(duì)于高等教育內(nèi)部育人規(guī)律的關(guān)注，這實(shí)際上進(jìn)一步加劇了高等教育學(xué)缺乏獨(dú)立性的問(wèn)題。從表面上看，這似乎是高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系的缺陷，但實(shí)質(zhì)上反映了我國(guó)高等教育研究發(fā)展的階段性特征。隨著我國(guó)高等教育從外延式發(fā)展進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展階段，高等教育研究也必然要回歸到育人這一最為基本規(guī)律的探尋之上。
不言而喻，獨(dú)立的學(xué)術(shù)領(lǐng)域是學(xué)術(shù)研究存在的前提，實(shí)踐需求是學(xué)術(shù)體系發(fā)展的必要條件。從歷史的角度看，由于我國(guó)高等教育具有“后發(fā)外生型”的特征，在其發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出依附或嫁接的特點(diǎn)，不可避免地存在著對(duì)西方經(jīng)驗(yàn)的生搬硬套。特別是中國(guó)近百年的社會(huì)劇烈變革，高等教育發(fā)展經(jīng)歷了西方不同模式的嫁接“實(shí)驗(yàn)”，先是學(xué)習(xí)日本，后是借鑒歐美，而后又全盤(pán)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)。改革開(kāi)放后，又轉(zhuǎn)向借鑒歐美。這些“實(shí)驗(yàn)”一方面構(gòu)成了我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系的重要來(lái)源，但也對(duì)高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系構(gòu)建提出了挑戰(zhàn)，即如何批判性地繼承、創(chuàng)新性發(fā)展和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換。然而，由于認(rèn)識(shí)的局限性，高等教育學(xué)有時(shí)并不能很好地回應(yīng)這些問(wèn)題。例如，美國(guó)馬丁·特羅的高等教育大眾化理論曾一度被作為中國(guó)高等教育大眾化和普及化的重要依據(jù)，但事實(shí)上馬丁·特羅的大眾化理論是基于人口基數(shù)相對(duì)小的不同國(guó)家形成的理論，對(duì)于像中國(guó)這樣人口基數(shù)大的國(guó)家，將這一理論作為高等教育大眾化發(fā)展的指導(dǎo)理論，顯然有較大的局限性。類似理論被誤用的例子還有很多，例如民辦高等教育理論、高等教育市場(chǎng)化理論、學(xué)分制改革等。之所以出現(xiàn)這樣的誤用，原因在于把中國(guó)高等教育與西方高等教育放在兩個(gè)平行的時(shí)間段進(jìn)行對(duì)比，忽視了中國(guó)高等教育自身發(fā)展的階段性與特殊性。從表面上看，這種現(xiàn)象反映了中國(guó)高等教育學(xué)術(shù)研究的“教條主義”，但就本質(zhì)而言，反映了我國(guó)高等教育研究學(xué)術(shù)體系發(fā)展的不成熟。
成熟的高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系應(yīng)該能夠系統(tǒng)地解釋一定社會(huì)歷史發(fā)展階段、特定時(shí)空區(qū)域內(nèi)的高等教育實(shí)踐問(wèn)題，由此形成獨(dú)樹(shù)一幟的學(xué)術(shù)流派或?qū)W術(shù)體系，并指引當(dāng)時(shí)的高等教育改革和發(fā)展。例如，就高等教育思想而言，從英國(guó)紅衣主教紐曼的自由教育思想，到德國(guó)洪堡提出大學(xué)教學(xué)與科研相統(tǒng)一思想，再到美國(guó)哈佛大學(xué)艾略特教育思想，每一次高等教育學(xué)術(shù)思想發(fā)展都引領(lǐng)了世界高等教育發(fā)展潮流。反觀中國(guó)，由于近百年來(lái)中國(guó)高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)思想主要是引進(jìn)和借鑒，而在創(chuàng)新尤其是引領(lǐng)世界高等教育改革潮流方面還很不夠。這一現(xiàn)象隨著中國(guó)從高等教育大國(guó)向高等教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)的過(guò)程中應(yīng)有所變化，克服這一短板也應(yīng)該成為高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系構(gòu)建必須思考的一個(gè)命題。
今日的高等教育學(xué)研究對(duì)象與以往其研究對(duì)象相比，已經(jīng)變得越來(lái)越復(fù)雜。我國(guó)大學(xué)的歷史只有一百余年，百年中的動(dòng)蕩和斷裂使得我們無(wú)法親身經(jīng)歷一個(gè)完整的高等教育發(fā)展過(guò)程，更無(wú)法形成穩(wěn)定的大學(xué)文化和傳統(tǒng)，這會(huì)影響到我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系建構(gòu)的根基。另一方面，高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)體系與高等教育自身發(fā)展的不適應(yīng)問(wèn)題日益加劇，現(xiàn)有的高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系已經(jīng)無(wú)法解釋復(fù)雜的高等教育問(wèn)題，經(jīng)典的高等教育理論無(wú)法解釋現(xiàn)實(shí)的高等教育問(wèn)題，西方看似成熟的高等教育理論無(wú)法解釋中國(guó)問(wèn)題，終極的高等教育理念更是無(wú)法解釋“高等教育發(fā)展過(guò)程”中的新問(wèn)題。這些都是我國(guó)構(gòu)建具有解釋力的高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系時(shí)所必須考慮的方面。
高等教育學(xué)越來(lái)越呈現(xiàn)為一個(gè)多學(xué)科的研究領(lǐng)域，應(yīng)用不同學(xué)科的研究方法來(lái)揭示高等教育內(nèi)外部規(guī)律，已經(jīng)成為高等教育學(xué)學(xué)術(shù)體系構(gòu)建的一個(gè)重要手段。高等教育學(xué)初創(chuàng)時(shí)期，由于研究隊(duì)伍水平的局限性，對(duì)于高等教育問(wèn)題的研究更多是基于教育學(xué)的研究范式，以思辨的形式推演出高等教育學(xué)的基本概念體系和學(xué)術(shù)邏輯體系。今日，這種單純思辨的研究顯然已經(jīng)不能適應(yīng)復(fù)雜的高等教育發(fā)展變化，量化研究、統(tǒng)計(jì)分析、質(zhì)性研究、田野調(diào)查、實(shí)驗(yàn)對(duì)比研究以及基于大數(shù)據(jù)的研究等才是未來(lái)高等教育研究的發(fā)展趨勢(shì)，高等教育學(xué)研究范式需要轉(zhuǎn)型和升級(jí)。
四、高等教育學(xué)話語(yǔ)體系的特殊性
用中國(guó)話語(yǔ)講述中國(guó)故事，這是新時(shí)代賦予我國(guó)所有人文社會(huì)學(xué)科的使命。顯然，高等教育學(xué)對(duì)此準(zhǔn)備不足。如今世界范圍內(nèi)的高等教育學(xué)話語(yǔ)體系正在進(jìn)入一個(gè)快速變化的時(shí)代，如從大學(xué)到高等教育、第三級(jí)教育再到無(wú)邊界高等教育，從自由教育到通識(shí)教育，從線下教育到線上教育等都體現(xiàn)了高等教育學(xué)話語(yǔ)的快速變革。一般認(rèn)為，高等教育語(yǔ)言流變有兩層意思：一是指以文字的形式顯現(xiàn)的高等教育相關(guān)用語(yǔ)的變化；二是指高等教育用語(yǔ)背后隱藏的人們對(duì)高等教育實(shí)踐活動(dòng)的思考和在此基礎(chǔ)上形成的高等教育思想觀念的變化。例如，從“象牙塔”到“知識(shí)工廠”再到“動(dòng)力站”“服務(wù)站”，同樣是指大學(xué)，其“隱喻”卻隨時(shí)代不同發(fā)生了深刻變化。
作為“舶來(lái)品”的中國(guó)近代高等教育體系，從產(chǎn)生之初，就從西方“舶來(lái)”了一大批高等教育基本概念，如民國(guó)時(shí)期的“主修”與“輔修”，以及對(duì)大學(xué)學(xué)位、教師以及管理者的一系列稱謂。新中國(guó)成立后，來(lái)自西方的高等教育概念幾乎全部被蘇聯(lián)的高等教育概念取代，最典型的就是“專業(yè)”一詞，此外還有教研室、學(xué)年制等。到了今天，大學(xué)的許多基本概念又幾乎全部來(lái)自西方。我國(guó)從近代高等教育產(chǎn)生之初就一直缺失本土概念，沒(méi)有建立起自己的高等教育學(xué)話語(yǔ)體系，也就很難用自己的話語(yǔ)講述中國(guó)故事。
話語(yǔ)體系是用不同民族語(yǔ)言對(duì)學(xué)術(shù)體系的不同表達(dá)方式，但各國(guó)高等教育發(fā)展階段的不同直接導(dǎo)致了高等教育學(xué)話語(yǔ)體系的階段性特征。例如，我國(guó)已出版了大約60部高等教育學(xué)專著，從話語(yǔ)體系的角度看，就會(huì)發(fā)現(xiàn)許多基本概念與理論的缺失，諸如批判性思維、學(xué)術(shù)自由、大學(xué)董事會(huì)與基金會(huì)等。這些概念都是西方概念，缺乏本土的高等教育實(shí)踐根基，與中國(guó)高等教育實(shí)踐存在著“時(shí)間差”，因此它們是沒(méi)有辦法真正講清楚中國(guó)故事的。
高等教育概念和話語(yǔ)變化反映的是高等教育實(shí)踐的變化，反映的是高等教育的變遷歷程和發(fā)展方向，在其深層蘊(yùn)含了關(guān)于大學(xué)的精神、使命、宗旨、功能與價(jià)值等基本問(wèn)題的價(jià)值判斷和識(shí)別。對(duì)高等教育話語(yǔ)變化可作如下解讀：第一，高等教育話語(yǔ)變化反映的是人的高等教育思想的變化以及高等教育理念的變化，反映的是對(duì)高等教育的新認(rèn)識(shí)。第二，高等教育的話語(yǔ)變化體現(xiàn)在各種層次和類型的高等教育機(jī)構(gòu)，而且不同的語(yǔ)詞和概念變化的主要所指不同，即有的指向高等教育屬性的變化，有的指向高等教育功能和結(jié)構(gòu)的變化，有的指向高等教育教學(xué)活動(dòng)的變化，有的指向高等教育理念和價(jià)值的變化等。第三，高等教育話語(yǔ)變化有“真變”和“假變”之分。“假變”只是一種追求時(shí)髦、為了變化而變化的行為，但“真變”則是教育實(shí)踐變化導(dǎo)致的教育思維認(rèn)識(shí)變化的反映，其路線是由內(nèi)而外，由行動(dòng)者到研究者。內(nèi)生的教育話語(yǔ)流變反映了正確的認(rèn)識(shí)路線，反映了教育研究者的思維敏銳性，反映了教育變化的內(nèi)在規(guī)律。
高等教育研究領(lǐng)域存在大量的話語(yǔ)變化現(xiàn)象，目前最為活躍領(lǐng)域就是與教育信息化相關(guān)的概念，如慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、線上教學(xué)等。德勒茲總結(jié)自己哲學(xué)生涯的心得之一就是：哲學(xué)就是要發(fā)明概念。其實(shí)，任何理論家發(fā)明新的概念，絕非僅僅為了“發(fā)明”，而是為了更好地“發(fā)現(xiàn)”或“揭示”世界。同理，教育理論家之所以不斷發(fā)明新的高等教育學(xué)概念和語(yǔ)詞，不是為了構(gòu)筑“學(xué)科墻”，而是為了更精準(zhǔn)地描述和揭示日益復(fù)雜的高等教育系統(tǒng)。
高等教育學(xué)研究的問(wèn)題之所以變得越來(lái)越復(fù)雜，就在于基于人才培養(yǎng)的高等教育機(jī)構(gòu)，當(dāng)它與社會(huì)現(xiàn)實(shí)緊密耦合的時(shí)候，高等教育的衍生功能逐漸活躍，由此導(dǎo)致了高等教育學(xué)體系構(gòu)建的困難。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到：我國(guó)高等教育研究出現(xiàn)的概念缺失，是整個(gè)高等教育發(fā)展水平的“階段性”特征所致，是長(zhǎng)期借鑒西方的概念所致。由于中西方文化與制度的不同以及高等教育發(fā)展階段的不同，西方概念難以一勞永逸地對(duì)我國(guó)高等教育實(shí)際作出恰切的解釋。
嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，我國(guó)的高等教育研究并不缺少概念，甚至可以說(shuō)今天的高等教育新概念出現(xiàn)了泛化。一方面，西方的高等教育概念源源不斷地引進(jìn)我國(guó)，部分學(xué)者喜歡用西方的概念解讀中國(guó)問(wèn)題；另一方面，我們自己“創(chuàng)造”的新概念不斷產(chǎn)生。恰恰這些中西方交織的“新概念”混淆甚至遮蔽了我國(guó)高等教育的改革實(shí)踐，而第一線的實(shí)踐工作者則茫然于這些概念的解釋力。因此，構(gòu)建本土化的高等教育學(xué)話語(yǔ)體系，是中國(guó)高等教育走向世界的必然要求，也是用中國(guó)故事講述中國(guó)實(shí)踐的必由之路。
現(xiàn)階段看似“繁榮”的高等教育學(xué)概念恰恰是學(xué)科不成熟的表現(xiàn)。有些高等教育學(xué)概念是所謂“理論家”因個(gè)人的研究需要而“發(fā)明”或“杜撰”的。一些教育理論家因現(xiàn)存的概念對(duì)其理論陳述“不盡人意”，于是便發(fā)明和創(chuàng)造了一個(gè)“新詞”，并賦予這個(gè)新詞以“特殊”的意義。與此同時(shí)，還有許多理論是借用其他學(xué)科的理論，無(wú)法準(zhǔn)確解釋高等教育的現(xiàn)象。未來(lái)構(gòu)建高等教育學(xué)話語(yǔ)體系須在不斷凝聚研究者的理論共識(shí)上下功夫，不斷提出適合當(dāng)今時(shí)代乃至今后時(shí)代的高等教育學(xué)概念和理論。高等教育學(xué)概念不應(yīng)只是研究者的語(yǔ)言，同時(shí)應(yīng)為行動(dòng)者所掌握；高等教育學(xué)話語(yǔ)只有被行動(dòng)者理解，才能真正促進(jìn)教育發(fā)展。說(shuō)到底，具有本土共識(shí)的高等教育學(xué)話語(yǔ)的缺失，其實(shí)是參與教育實(shí)踐的缺失。反之，教育話語(yǔ)的豐富，也是教育實(shí)踐豐富的表現(xiàn)。
無(wú)論對(duì)于中國(guó)而言，還是對(duì)于整個(gè)人類社會(huì)而言，高等教育學(xué)都是一門不可或缺的重要學(xué)科。因?yàn)榇髮W(xué)是人類的精神家園，是人類的“軸心機(jī)構(gòu)”，是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的中心。然而，如教育學(xué)一樣，雖然從夸美紐斯的《大教學(xué)論》算起，教育學(xué)作為一門學(xué)科已經(jīng)有近四百年的歷史，但時(shí)至今日，人們依然不太情愿認(rèn)為教育學(xué)是一門科學(xué)的學(xué)科。為了證明教育學(xué)科的規(guī)范性、科學(xué)性，世界各國(guó)學(xué)者開(kāi)始了漫長(zhǎng)的“元教育學(xué)”研究之路。對(duì)于脫胎于教育學(xué)的高等教育學(xué)而言，要構(gòu)建起屬于自己的理論體系，無(wú)疑需要付出比建構(gòu)教育學(xué)科理論體系更多的努力。鑒于高等教育學(xué)體系的不成熟性，不僅需要有組織地加強(qiáng)中國(guó)的、世界的高等教育實(shí)踐研究和探討，更需要進(jìn)一步加強(qiáng)“元高等教育學(xué)”研究。值得注意的是，高等教育學(xué)體系是中國(guó)的，也是世界的。在學(xué)科建設(shè)上，不應(yīng)僅僅局限于中國(guó)的實(shí)踐，還應(yīng)廣泛深入研究國(guó)外的實(shí)踐。尤其需要注意的是，高等教育學(xué)體系的使命及其生命力，不僅在于形而上的概念貢獻(xiàn)，更在于有效地指導(dǎo)實(shí)踐。理論與實(shí)踐的的統(tǒng)一是任何學(xué)科也必然是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的永恒追求。
作者：鄔大光，廈門大學(xué)教育研究院閩江學(xué)者特聘教授，曾任廈門大學(xué)教務(wù)處長(zhǎng)、副校長(zhǎng)，現(xiàn)任廈門大學(xué)校務(wù)委員會(huì)副主任，廈門大學(xué)教師發(fā)展中心主任，蘭州大學(xué)高等教育研究院院長(zhǎng)。兼任第七屇國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)學(xué)科評(píng)議組成員、教育部高等學(xué)校專業(yè)設(shè)置與教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任、教育部社會(huì)科學(xué)委員會(huì)委員、中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任等。研究領(lǐng)域?yàn)楦叩冉逃纠碚摗⒏叩冉逃芾怼?/span>
來(lái)源：原文刊發(fā)于《廈門大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2020年第5期第18-25頁(yè)。因篇幅問(wèn)題，注釋刪略。
