張德祥：高等教育基本關(guān)系與高等教育學(xué)體系建設(shè)
摘要：推動(dòng)高等教育學(xué)學(xué)科體系建設(shè)，離不開對(duì)高等教育學(xué)體系框架的分析與探討。高等教育學(xué)的傳統(tǒng)體系框架立足于高等教育與社會(huì)和人的關(guān)系展開分析，有合理性，但也存在局限性。高深知識(shí)是理解高等教育的一把鑰匙，是建構(gòu)高等教育學(xué)體系框架不可或缺的因素。也就是說，高等教育與社會(huì)、人及高深知識(shí)的關(guān)系，是高等教育領(lǐng)域的三個(gè)基本關(guān)系，是構(gòu)建高等教育學(xué)體系框架的三個(gè)基本維度。
關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；高深知識(shí)；高等教育基本關(guān)系
我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)已有40多年的實(shí)踐，令人尷尬的是至今尚未徹底擺脫“學(xué)科合法性”的質(zhì)疑與詬病。可以說，在我國學(xué)科建設(shè)領(lǐng)域，沒有哪一個(gè)學(xué)科像高等教育學(xué)這樣有如此強(qiáng)烈的學(xué)科危機(jī)意識(shí)。應(yīng)該說，推動(dòng)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，是高等教育學(xué)人孜孜不倦的追求。面向高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的廣闊前景與美好未來，徹底擺脫“學(xué)科合法性”的質(zhì)疑，需要我們大力提升高等教育理論與研究的“解釋力、建構(gòu)力、影響力”，促進(jìn)高等教育學(xué)“再學(xué)科化”。而構(gòu)建有“解釋力、建構(gòu)力、影響力”的高等教育學(xué)學(xué)科體系，推進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，離不開對(duì)高等教育學(xué)體系框架的審視與反思。
一、高等教育學(xué)傳統(tǒng)體系框架的合理性與局限性
相較于教育學(xué)而言，高等教育學(xué)體系框架形成的歷史較短，并且在形成過程之中從教育學(xué)的體系框架中吸收了大量養(yǎng)分。本文將如此形成的高等教育學(xué)體系框架，稱為高等教育學(xué)傳統(tǒng)體系框架，這一體系框架既有合理性，也存在局限性。
1.高等教育學(xué)傳統(tǒng)體系框架的合理性
高等教育學(xué)傳統(tǒng)體系框架是從教育學(xué)移植過來的，高等教育學(xué)界對(duì)此并不諱言。高等教育學(xué)的創(chuàng)始人與奠基者潘懋元曾說：“高等教育學(xué)與普通教育學(xué)都是研究教育基本理論的，有共性的一面。因此，高等教育學(xué)的基本體系同普通教育學(xué)的基本體系是一致的。”他特別強(qiáng)調(diào)了高等教育“專業(yè)教育”的特殊性以及高等教育受教育者的特殊性。1983年11月，潘懋元在《高等教育學(xué)》教材聽取意見座談會(huì)上也談到，《高等教育學(xué)》的體系“總的說，是參考普通教育學(xué)的一般體系而定的，但并非照搬”。潘懋元在1982年出版了我國第一本高等教育學(xué)專著，創(chuàng)立了高等教育學(xué)科，提出了影響深遠(yuǎn)的高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，由此確立了高等教育學(xué)傳統(tǒng)體系框架。現(xiàn)有的高等教育學(xué)的論著，大多仍是按教育學(xué)的體系框架構(gòu)建的。這個(gè)體系框架是以高等教育與社會(huì)和人的關(guān)系為主線展開的，進(jìn)而對(duì)高等教育的本質(zhì)、價(jià)值、功能、規(guī)律等基本問題進(jìn)行論述。
高等教育學(xué)傳統(tǒng)體系框架，來自教育學(xué)的基本體系框架，而教育學(xué)體系框架的形成有一個(gè)歷史過程。陳桂生在《教育學(xué)的建構(gòu)》中以康德的《論教育學(xué)》、赫爾巴特的《普通教育學(xué)》、凱洛夫的《教育學(xué)》、劉佛年的《教育學(xué)》為案例，“揭示了現(xiàn)行教育學(xué)框架的由來”。黃濟(jì)在《教育哲學(xué)通論》中也明確指出，“對(duì)教育的本質(zhì)及其功能雖眾說紛紜，但就其概括而言，不外教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系和教育與人的發(fā)展的關(guān)系兩大方面”，并進(jìn)一步指出，“教育與社會(huì)和人的關(guān)系就成為教育中永恒的課題，而且是教育中其他一切問題的出發(fā)點(diǎn)”。教育學(xué)的體系框架基于一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)：教育是一種社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)制度、社會(huì)過程，離不開與社會(huì)的關(guān)系；教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，也離不開與人的關(guān)系。因此，我們?cè)诜治鼋逃臅r(shí)候，就離不開分析教育與社會(huì)以及教育與人的關(guān)系。
從方法論層面來看，教育學(xué)的這個(gè)體系框架是合理的、必要的。辯證唯物主義告訴我們，世界是普遍聯(lián)系的，一切事物都存在于關(guān)系中。事物在關(guān)系中發(fā)展變化，關(guān)系構(gòu)成矛盾，矛盾是事物發(fā)展變化的原因，事物的矛盾運(yùn)動(dòng)導(dǎo)致事物的發(fā)展變化，一切事物都是如此。既然事物存在于關(guān)系之中，事物就只能在關(guān)系中被規(guī)定、被認(rèn)識(shí)。黑格爾指出，“每一方只有在它與另一方的聯(lián)系中才能獲得它自己的〔本質(zhì)〕規(guī)定，此一方只有反映另一方，才能反映自己”。教育與社會(huì)以及教育與人的關(guān)系，不是人們刻意虛構(gòu)的，而是現(xiàn)實(shí)的客觀存在，人們抓住了教育若干關(guān)系中這兩個(gè)最重要的關(guān)系，對(duì)于認(rèn)識(shí)教育、研究教育、分析教育有方法論意義。按照這樣的方法論，抓住教育內(nèi)部與外部若干關(guān)系中兩對(duì)基本關(guān)系即教育與社會(huì)、教育與人進(jìn)行分析，就是認(rèn)識(shí)教育重大和基本問題的必要而合理的路徑。在這樣的分析中，人們獲得了對(duì)教育的一系列重要認(rèn)識(shí)，如對(duì)不同社會(huì)形態(tài)教育的特征的認(rèn)識(shí)以及關(guān)于教育本質(zhì)、教育規(guī)律、教育功能、教育價(jià)值等的認(rèn)識(shí)。因此，以教育與社會(huì)以及教育與人兩個(gè)關(guān)系為基本維度建立起來的教育學(xué)體系框架是合理的。
高等教育學(xué)體系框架移植教育學(xué)的體系框架，有其合理性。其理由在于高等教育作為教育的一種形態(tài)，與我們所說的一般意義上的教育一樣，與社會(huì)的關(guān)系和與人的關(guān)系是高等教育的基本關(guān)系。因此，高等教育學(xué)體系建構(gòu)離不開對(duì)高等教育與社會(huì)、高等教育與人的關(guān)系的分析。
從高等教育發(fā)展的歷史中可以看出，一部高等教育史就是一部高等教育與社會(huì)關(guān)系的歷史。高等教育與社會(huì)存在著密切的關(guān)系，而且比起普通教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系，高等教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系更為密切、更為直接、更為復(fù)雜，有許多不同于普通教育的特點(diǎn)。
高等教育與政治的關(guān)系。首先，任何一個(gè)社會(huì)要維持其存在，都需要向人們灌輸它的主流價(jià)值，延續(xù)對(duì)人的“政治社會(huì)化”，而對(duì)于即將參與社會(huì)政治過程的年輕人來說，這種“政治社會(huì)化”尤其重要，高等教育就成為年輕一代政治社會(huì)化的主要渠道與基本路徑。其次，高等教育領(lǐng)域是各種意識(shí)形態(tài)和文化思潮交流、交鋒、交融的場所，并對(duì)社會(huì)的意識(shí)形態(tài)和社會(huì)思潮產(chǎn)生重要的影響，任何一個(gè)社會(huì)都會(huì)重視高等教育的這種作用，利用與引導(dǎo)高等教育傳播有利于政權(quán)穩(wěn)固和社會(huì)穩(wěn)定的思想和思潮。第三，從高等教育發(fā)展史中可以看到，任何一個(gè)國家的高等教育管理體制都和國家的政治體制相適應(yīng)、相協(xié)調(diào)、相銜接，是國家政治體制的延伸。
高等教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系。相比普通教育，高等教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系更為復(fù)雜。首先，高等教育主要是職前的教育，具有專業(yè)教育的典型特征。人們接受高等教育之后，要在社會(huì)的各個(gè)職業(yè)崗位上扮演各種社會(huì)角色。其次，高等教育領(lǐng)域的學(xué)科專業(yè)建設(shè)要與社會(huì)需求相適應(yīng)。社會(huì)對(duì)接受高等教育的人的要求是多方面、多層次和多樣化的，包括知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)領(lǐng)域、學(xué)歷層次等。因此，高等教育的學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、層次結(jié)構(gòu)、類型結(jié)構(gòu)等要與社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)、職業(yè)結(jié)構(gòu)等相適應(yīng)、相匹配、相銜接。第三，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)力和支撐，高等教育是科學(xué)知識(shí)產(chǎn)出的不竭之源。高等教育能否提供、提供什么層次與類型的科學(xué)知識(shí)以及提供多少科學(xué)知識(shí)，都會(huì)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生重要而深遠(yuǎn)的影響。
高等教育與文化的關(guān)系。比起普通教育，高等教育與文化的關(guān)系更為復(fù)雜。首先，高等教育由眾多不同層次與類型的學(xué)科專業(yè)構(gòu)成，這些學(xué)科專業(yè)幾乎涵蓋了人類實(shí)踐活動(dòng)的各個(gè)重要領(lǐng)域，承擔(dān)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)的重要使命。其次，高等教育擔(dān)負(fù)著人類文化保存、傳承與創(chuàng)新的歷史使命，是人類文化繁榮發(fā)展的發(fā)動(dòng)機(jī)。第三，高等教育是不同文化交流互鑒的橋梁，是不同文明交流融通的紐帶，是人類文明多樣化發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α?/span>
高等教育與人的發(fā)展的關(guān)系。與普通教育相比，高等教育與人的發(fā)展的關(guān)系具有特殊性。現(xiàn)代的生理學(xué)、心理學(xué)分析了人的生長、發(fā)育、發(fā)展的客觀過程，揭示了人的身心發(fā)展具有順序性、 階段性、不均衡性、穩(wěn)定性、可變性、個(gè)別差異性等特點(diǎn)。從個(gè)體的心理發(fā)展角度來看，大學(xué)生正處于成人早期階段，這時(shí)，學(xué)生個(gè)體的生理發(fā)展接近完成，個(gè)體心理變化也趨于穩(wěn)定，與少年和青年初期以及成年人的年齡特征都不同。首先，生理機(jī)能的成熟。大學(xué)生生理發(fā)展趨向成熟，使得大學(xué)生能夠承受較長時(shí)間的復(fù)雜的腦力勞動(dòng)。其次，心理需求增長。隨著大學(xué)生生理機(jī)能的逐步完善，大學(xué)生的心理需求特別是精神方面的需求不斷提高和深化。大學(xué)生對(duì)理想的追求和未來的職業(yè)常常聯(lián)系起來，期待在未來職業(yè)上有更大的創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。大學(xué)生向往友誼和愛情，隨著知識(shí)的積累和閱歷的加深，他們的情感體驗(yàn)愈加豐富。高等學(xué)校應(yīng)該在課內(nèi)和課外為學(xué)生提供發(fā)展其才能、擴(kuò)展其知識(shí)結(jié)構(gòu)、完善其人格、培養(yǎng)其高尚情操的機(jī)會(huì)，注重學(xué)生的個(gè)性豐富和全面發(fā)展。第三，自我意識(shí)的增強(qiáng)。大學(xué)生由于知識(shí)面的擴(kuò)大、理解力的加深、情緒體驗(yàn)的豐富和個(gè)體需求的增長，自我意識(shí)顯著增強(qiáng)。高等學(xué)校開展教育活動(dòng)時(shí)需要充分認(rèn)識(shí)大學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的這一過程，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、自我控制，對(duì)學(xué)生進(jìn)行疏導(dǎo)、幫助和教育。
綜上所述可以看出，移植教育學(xué)的體系框架建構(gòu)高等教育學(xué)的體系框架，從高等教育與社會(huì)關(guān)系以及高等教育與人的關(guān)系著手分析，是有道理的，也是必要的。
2.高等教育學(xué)傳統(tǒng)體系框架的局限性
高等教育學(xué)傳統(tǒng)體系框架的局限性，主要在于對(duì)高等教育的特殊性關(guān)照不夠和分析不足。在分析高等教育與社會(huì)和人的關(guān)系時(shí)，雖也考慮到了高等教育的特點(diǎn)和特殊性，然而，作為高等教育核心材料的高深知識(shí)，在傳統(tǒng)體系框架中卻沒有受到應(yīng)有的重視。或者說，高等教育學(xué)傳統(tǒng)體系框架的局限性，主要在于忽略了一個(gè)基本的關(guān)系，即高等教育與高深知識(shí)的關(guān)系。也就是說，由于把高等教育中的高深知識(shí)與普通教育中的知識(shí)一樣看待，進(jìn)而忽略了高深知識(shí)對(duì)高等教育的影響與一般知識(shí)對(duì)教育的影響是完全不一樣的客觀事實(shí)，因而也就難以全面系統(tǒng)地把握高等教育。
教育和高等教育一樣，都是由一些基本要素構(gòu)成。陳桂生認(rèn)為，教育者、受教育者、教育資料，構(gòu)成了教育的基本要素。教育資料由“各種文化成分構(gòu)成”，經(jīng)過“抉擇與提煉”，被受教育者內(nèi)化，并成為“教育主體與客體發(fā)生關(guān)系的中介”。葉瀾把教育資料稱為“教育內(nèi)容和教育物資”，其中，教育內(nèi)容指教育活動(dòng)中教育者與受教育者共同認(rèn)識(shí)、掌握、運(yùn)用的對(duì)象，是教育活動(dòng)中的純客體；教育物資指進(jìn)入教育過程的各種物資資源。高等教育作為教育的一種形態(tài)，同樣由教育者、受教育者、教育資料三個(gè)基本要素構(gòu)成。但構(gòu)成高等教育的教育資料和普通教育的教育資料截然不同，其根本的不同就在于構(gòu)成教育資料主要內(nèi)容的知識(shí)不同。在高等教育的教育資料中，知識(shí)是指高深知識(shí)，而不是普通教育中的普通知識(shí)。高深知識(shí)作為高等教育中教育資料的核心內(nèi)容，對(duì)高等教育的影響是根本的、全面的、深刻的、持續(xù)的。
陳桂生認(rèn)為，“教育資料是衡量教育發(fā)展水平的測量器”，教育的每一個(gè)要素都是變量，其中每一個(gè)要素都可能發(fā)生量的變化和質(zhì)的轉(zhuǎn)化，特別是教育資料在復(fù)雜教育過程中可能再分化成若干獨(dú)立的要素。既然如此，為什么在教育學(xué)的研究中沒有把知識(shí)作為一個(gè)重要的維度，像教育與社會(huì)、教育與人一樣納入教育學(xué)的基本體系框架呢？我猜想，理由可能是這樣的，在普通教育中，作為教育資料主要內(nèi)容的知識(shí)并不復(fù)雜和高深，其水平、結(jié)構(gòu)、形態(tài)是相對(duì)穩(wěn)定的，其量的變化和質(zhì)的轉(zhuǎn)化是相對(duì)穩(wěn)定的，并且對(duì)教育的結(jié)構(gòu)、組織以及形態(tài)的發(fā)展變化的影響也是相對(duì)穩(wěn)定的。普通教育的對(duì)象是未成年的孩子，研究者更關(guān)注的是選擇什么樣的知識(shí)、編排什么樣的課程、怎樣向?qū)W生傳授。因此，把與知識(shí)相關(guān)的分析放到教學(xué)論和課程論等專門領(lǐng)域，而沒有納入教育學(xué)的基本體系框架之中。比起普通知識(shí)，高深知識(shí)更加復(fù)雜，更加深?yuàn)W，更加專業(yè)，其水平、結(jié)構(gòu)、形態(tài)都與普通知識(shí)不同，其“量的變化和質(zhì)的轉(zhuǎn)化”比起普通知識(shí)更加活躍、復(fù)雜。在復(fù)雜的高等教育活動(dòng)過程中，高深知識(shí)不僅是教育者與受教育者之間聯(lián)系的中介，而且是高等教育活動(dòng)開展的核心依托，影響著高等教育活動(dòng)的所有重要方面、重要環(huán)節(jié)、重要過程，也是影響高等教育的重要變量。高深知識(shí)自身的特性，對(duì)高等教育的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能、組織、形態(tài)、專業(yè)、課程以及高等教育變革等都有重要的影響。因而，高深知識(shí)與高等教育的關(guān)系，不是一般的、普通的關(guān)系，而是如高等教育與人以及高等教育與社會(huì)的關(guān)系一樣，是高等教育的基本關(guān)系。“高深知識(shí)是理解高等教育的一把鑰匙”，研究和分析高等教育，必須立足于高等教育與高深知識(shí)的關(guān)系，并且只有從這樣的關(guān)系中才能準(zhǔn)確理解、深刻認(rèn)識(shí)、系統(tǒng)掌握高等教育的一系列基本問題。高深知識(shí)是“高等教育學(xué)合法性基礎(chǔ)”，構(gòu)建高等教育學(xué)體系框架和研究高等教育，絕不能忽略高等教育與高深知識(shí)的關(guān)系。
二、高深知識(shí)與高等教育學(xué)研究
高深知識(shí)是高等教育的核心材料，是構(gòu)建高等教育學(xué)體系框架不可缺少的重要因素。因而，探討高等教育學(xué)體系框架的構(gòu)建問題，應(yīng)以認(rèn)識(shí)高深知識(shí)的基本內(nèi)涵為起點(diǎn)。
1.高深知識(shí)的內(nèi)涵與特征
伯頓·克拉克指出，“任何社會(huì)里，學(xué)術(shù)工作都是圍繞著特殊的理智材料組織起來的”。
高深知識(shí)屬于知識(shí)范疇。關(guān)于知識(shí)，有的從類型上劃分，也有的從層次上劃分。從類型的角度來看，有的將知識(shí)分為四類：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、過程性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)；有的將知識(shí)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)；有的將知識(shí)分為事實(shí)知識(shí)、原理知識(shí)、技能知識(shí)和人的知識(shí)，等等。從層次的角度來看，葛兆光認(rèn)為，知識(shí)有一般知識(shí)與精英知識(shí)之分，一般知識(shí)與思想“是指最普遍的、也能被有一定知識(shí)的人所接受、掌握和使用的對(duì)宇宙間現(xiàn)象與事物的解釋，這不是天才智慧的萌發(fā)，也不是深思熟慮的結(jié)果”。英國史學(xué)家帕克把知識(shí)區(qū)分為日常知識(shí)和學(xué)術(shù)性知識(shí)。
對(duì)于知識(shí)的類型與層次雖有不同的認(rèn)識(shí)，但大致可以看出，知識(shí)是可以分為“一般”和“高深”的。這里，我們姑且把“高深知識(shí)”看作是與“一般知識(shí)”、“日常知識(shí)”、“普通知識(shí)”相對(duì)應(yīng)的知識(shí)，與“精英知識(shí)”和“學(xué)術(shù)性知識(shí)”相類似。簡單地說，高深知識(shí)是知識(shí)中相對(duì)高級(jí)和比較深?yuàn)W的部分，“它的基本材料在很大程度上構(gòu)成各民族中比較深?yuàn)W的那部分文化的高深思想和有關(guān)技能”。
高深知識(shí)是相對(duì)于普通知識(shí)、一般知識(shí)而言的，它是一個(gè)相對(duì)的概念。其相對(duì)性表現(xiàn)為，不同時(shí)期高深知識(shí)的內(nèi)涵不一樣，此時(shí)的高深知識(shí)，在彼時(shí)可能就不是高深知識(shí)。也就是說，“在不同歷史時(shí)期和文化中，高深知識(shí)的內(nèi)涵是不同的，其邊界會(huì)隨著人們認(rèn)識(shí)能力的提高和知識(shí)價(jià)值觀的變化而變化”。
認(rèn)識(shí)高深知識(shí)在高等教育學(xué)體系中的作用，必須對(duì)高深知識(shí)的特性有深入的理解。伯頓·克拉克指出，“近代高深知識(shí)具有若干顯著的特征，這些特征所產(chǎn)生的影響遍及整個(gè)學(xué)術(shù)組織”，即“具有專門化的性質(zhì)”、“自主化程度越來越高”、“發(fā)現(xiàn)知識(shí)是一項(xiàng)無止境的任務(wù)”。陳洪捷認(rèn)為，高深知識(shí)是知識(shí)中比較深?yuàn)W的部分；高深知識(shí)是專門化和系統(tǒng)化的知識(shí)，需要專門的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練；高深知識(shí)通常有專門的傳播、發(fā)表和認(rèn)可制度；高深知識(shí)總是與特定的機(jī)構(gòu)相聯(lián)系。
高深知識(shí)與普通知識(shí)相比，有諸多特殊之處。概括來說，高深知識(shí)的特性主要表現(xiàn)在如下五個(gè)方面：第一，高深知識(shí)的專門性。高深知識(shí)與普通知識(shí)不同，它體現(xiàn)的是人們對(duì)自然、社會(huì)和人類自身的深刻認(rèn)識(shí)，比起普通知識(shí)，它的專門性更強(qiáng)，這樣一些專門化的知識(shí)通常以學(xué)科形態(tài)存在，可以理解為一定領(lǐng)域的知識(shí)的系統(tǒng)化。學(xué)科成為知識(shí)存在的形態(tài)，我們?cè)诟叩葘W(xué)校感受的知識(shí)、接觸的知識(shí)是一個(gè)一個(gè)的學(xué)科，高等學(xué)校對(duì)知識(shí)的保存、傳播、發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用，都是圍繞學(xué)科在進(jìn)行，高等學(xué)校的院系等組織形態(tài)也是圍繞學(xué)科和學(xué)科活動(dòng)組建的。
第二，高深知識(shí)的廣泛性。人們對(duì)自然、社會(huì)和人的認(rèn)識(shí)不斷深化，學(xué)科也隨之不斷地豐富、分化。在高等教育中，人們加工的高深知識(shí)幾乎涵蓋了人類認(rèn)識(shí)的所有領(lǐng)域，知識(shí)在這里無限聚集。“相比之下，任何國家的任何公司、企業(yè)、教會(huì)、軍隊(duì)、醫(yī)院或政府部門都不可能涉及如此眾多的‘人文社會(huì)學(xué)科和自然科學(xué)’。”其他任何大規(guī)模組織都不可能像大學(xué)的學(xué)院群體一樣擁有如此廣泛的知識(shí)領(lǐng)域，因而廣闊的知識(shí)領(lǐng)域是高等教育機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)的一個(gè)主要特征。
第三，高深知識(shí)的自主性。盡管學(xué)科之間的交叉與融合在不斷進(jìn)行，但一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)經(jīng)系統(tǒng)化而形成學(xué)科后，其內(nèi)部體系是確定的，各個(gè)學(xué)科之間也是有邊界的，學(xué)科的交叉、跨學(xué)科是在不同學(xué)科體系基礎(chǔ)上進(jìn)行的。因此，以學(xué)科形態(tài)存在的高深知識(shí)具有內(nèi)在的深?yuàn)W性和固有的自主性。尤其是當(dāng)代科學(xué)表現(xiàn)出了明顯的整體性、自組織性和動(dòng)態(tài)演化性等“有機(jī)”特征，各門學(xué)科不僅相互之間的聯(lián)系增加，而且越來越多地按照自身的“規(guī)律”自主地“成長”，并對(duì)社會(huì)產(chǎn)生影響，體現(xiàn)出了發(fā)展的相對(duì)獨(dú)立性。學(xué)科的這種自主性和相對(duì)獨(dú)立性有其內(nèi)在邏輯，但是，當(dāng)學(xué)科知識(shí)發(fā)展的另外一種邏輯即學(xué)科之間交叉和融合起作用的時(shí)候，二者常常發(fā)生碰撞，新的知識(shí)領(lǐng)域由此而產(chǎn)生。
第四，高深知識(shí)的無限性。人們對(duì)客觀世界的探索一直沒有停止，在一段時(shí)間內(nèi)，人們的認(rèn)識(shí)能力是有限的，但從長遠(yuǎn)來看，人們的認(rèn)識(shí)能力是無限的，世界是可知的。高深知識(shí)既包含已知的知識(shí)，也包含未知和未完全認(rèn)知的知識(shí)，人們對(duì)高深知識(shí)的認(rèn)識(shí)不斷深入、豐富和發(fā)展，因而高深知識(shí)具有無限擴(kuò)展的性質(zhì)。幾十年來，計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)、石墨烯、引力波等新的概念接踵而來，沖擊著人們的觀念，改變著人類的生活方式和生產(chǎn)方式。這些變化和發(fā)展讓我們深深感受到宇宙世界的奇妙，感受到發(fā)現(xiàn)高深知識(shí)是一項(xiàng)無止境的任務(wù)，感受到高等教育永無停止的使命。
第五，高深知識(shí)形態(tài)和生產(chǎn)模式的多樣性。高深知識(shí)在近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)產(chǎn)生后獲得快速發(fā)展，隨著人們認(rèn)識(shí)能力的提高，高深知識(shí)不斷分化。但是，當(dāng)知識(shí)分化過細(xì)的時(shí)候，又在一定程度上限制了人們的認(rèn)識(shí)能力，限制了高深知識(shí)的發(fā)展，阻礙了人們利用高深知識(shí)解決人類面臨的重大問題。另外，高深知識(shí)的發(fā)展，不僅是在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的不斷深化，同時(shí)，更多的高深知識(shí)常常在學(xué)科與學(xué)科的空白處、學(xué)科與學(xué)科的交叉處產(chǎn)生。此外，以問題為導(dǎo)向，學(xué)者、企業(yè)、政府等多元主體參與，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合再創(chuàng)新的超學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)模式也成為高深知識(shí)的重要形態(tài)和生產(chǎn)模式。因此，高深知識(shí)的發(fā)展呈現(xiàn)出知識(shí)的綜合性、學(xué)科的交叉性等趨勢，與此同時(shí)，知識(shí)遷移更加頻繁，知識(shí)之間的聯(lián)系更加緊密。
2.高深知識(shí)是構(gòu)建高等教育學(xué)體系框架不可缺少的一個(gè)維度
由于高深知識(shí)自身的規(guī)定性、在高等教育構(gòu)成要素中的地位，以及與普通知識(shí)相比所具有的特性，高深知識(shí)對(duì)高等教育的影響是全面的、深刻的、持續(xù)的。這里我們從如下四個(gè)方面分析。
第一，高深知識(shí)是高等教育組織的實(shí)質(zhì)與核心。高等學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)高級(jí)專門人才，它的基本活動(dòng)是圍繞高深知識(shí)展開的。也就是說，高等學(xué)校以高深知識(shí)為基本的加工材料，圍繞高深知識(shí)而運(yùn)行，高深知識(shí)的保存、傳遞、發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用、理解成為高等學(xué)校的基本活動(dòng)方式，這也成為高等學(xué)校彰顯社會(huì)職能的知識(shí)基礎(chǔ)。因此，高等學(xué)校圍繞高深知識(shí)形成的基本活動(dòng)方式?jīng)Q定了其學(xué)術(shù)組織形態(tài)，與傳播知識(shí)相聯(lián)系的就構(gòu)成了教學(xué)組織，與發(fā)現(xiàn)知識(shí)相聯(lián)系的就構(gòu)成了科研組織，與應(yīng)用知識(shí)相聯(lián)系的就構(gòu)成了成果轉(zhuǎn)讓等服務(wù)社會(huì)的組織，與理解知識(shí)相聯(lián)系的就構(gòu)成了學(xué)習(xí)組織。而當(dāng)高深知識(shí)生產(chǎn)方式發(fā)生變化的時(shí)候，這些學(xué)術(shù)組織也會(huì)發(fā)生變化。換句話說，高等學(xué)校的學(xué)術(shù)組織形態(tài)的任何變化，都可以從高深知識(shí)的形態(tài)變化中找到根據(jù)。由此可見，對(duì)高等教育許多問題的理解都離不開高深知識(shí)，高深知識(shí)對(duì)高等教育的影響不是在某一方面或某幾方面，而是影響著高等教育的各個(gè)方面。可以說，高深知識(shí)是理解高等教育及其管理活動(dòng)的一把鑰匙。正如伯頓·克拉克指出的，“只要高等教育仍然是正規(guī)的組織，它就是控制高深知識(shí)和方法的社會(huì)機(jī)構(gòu)”，“知識(shí)材料，尤其是高深的知識(shí)材料，處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實(shí)質(zhì)的核心”。
第二，高深知識(shí)是高等教育與普通教育的分水嶺。高深知識(shí)的特性不僅決定了高等教育內(nèi)容的高深性與復(fù)雜性，同時(shí)也決定了高等教育活動(dòng)方式的獨(dú)特性。高等教育與普通教育相比，“高”在何處？“特”在哪里？從以上分析中可以看到，與普通教育相比，高等教育的“高”與“特”，不僅是由高等教育與社會(huì)的關(guān)系、高等教育與人的關(guān)系決定的，也是由高深知識(shí)的特性決定的。正如布魯貝克指出的，“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同；高等教育研究高深的學(xué)問。在某種意義上，所謂‘高深’這是程度不同。但在另一種意義上，這種程度的不同在教育體系上層是如此突出，以致使它成為一種不同的性質(zhì)”。可見高深知識(shí)對(duì)高等教育的重要意義。
第三，高深知識(shí)是推動(dòng)高等教育發(fā)展的重要力量。高等學(xué)校因高深知識(shí)而產(chǎn)生和存在，亦因高深知識(shí)而繁榮與發(fā)展。一個(gè)社會(huì)，“無論它的政治、經(jīng)濟(jì)或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個(gè)機(jī)構(gòu)來傳遞深?yuàn)W的知識(shí)。分析批判現(xiàn)存的知識(shí)，并探索新的知識(shí)”。近代意義的大學(xué)產(chǎn)生于中世紀(jì)的歐洲，有多種原因，當(dāng)時(shí)歐洲城市的興起，為大學(xué)的產(chǎn)生提供了物質(zhì)條件；伴隨城市興起和市民運(yùn)動(dòng)的發(fā)展以及人們對(duì)知識(shí)的渴望，對(duì)大學(xué)的產(chǎn)生提出了需求。而高深知識(shí)的發(fā)展是近代大學(xué)產(chǎn)生的重要條件，根據(jù)歷史學(xué)家的考證，12世紀(jì)大學(xué)的起源與那個(gè)時(shí)期知識(shí)形態(tài)的擴(kuò)張存在密切的關(guān)系。從高等教育的發(fā)展史中可以看到，從中世紀(jì)大學(xué)的四大學(xué)部到德國的講座制，再到美國的院系制，以至近年來各國大學(xué)紛紛成立跨學(xué)科中心等，其背后的重要推動(dòng)力量就是高深知識(shí)數(shù)量、結(jié)構(gòu)及生產(chǎn)方式的變化。我國高等學(xué)校近年來推動(dòng)的學(xué)部制改革、協(xié)同創(chuàng)新等都和高深知識(shí)的發(fā)展變化密不可分。閻鳳橋采用歷史和比較的研究方法，考查了知識(shí)系統(tǒng)與大學(xué)組織的歷史性和社會(huì)性，闡述了知識(shí)的歷史性對(duì)大學(xué)的歷史性的影響以及知識(shí)的社會(huì)性對(duì)大學(xué)的社會(huì)性的影響，從中我們可以更深入地理解高深知識(shí)對(duì)高等教育的影響。黃玉紅基于客觀主義科學(xué)觀，系統(tǒng)分析了知識(shí)演化對(duì)美國高等教育的影響，考查了“知識(shí)和大學(xué)的歷史聯(lián)系”，探討了“知識(shí)和大學(xué)兩者的變化曲線”。她認(rèn)為，“19世紀(jì)到20世紀(jì)，美國高等教育發(fā)生了根本改變，完成了學(xué)院向大學(xué)的轉(zhuǎn)型，現(xiàn)代大學(xué)模式得以確立。這種變化的原因是什么？似乎所有的因素都在施展著自己特有的影響，但知識(shí)的發(fā)展和進(jìn)步是其中根本性的因素”。
第四，高深知識(shí)是高等教育發(fā)展水平的測量器。高深知識(shí)在不同時(shí)期有不同的內(nèi)涵，而不同層次與類型的高深知識(shí)在一定程度上可以標(biāo)識(shí)高等教育的發(fā)展水平，是高等教育發(fā)展水平的測量器。黃福濤以法、英、德三國高等教育作為主要研究對(duì)象，以課程的量變程度以及量變到質(zhì)變的飛躍作為主線，考察歐洲高等教育近代化的演變歷程，得出了結(jié)論：“衡量高等教育的近代化、各國高等教育個(gè)別特征和共同屬性的理論依據(jù)和客觀尺度是課程的量變、量變到質(zhì)變的程度，以及這種質(zhì)變所引起的高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部平衡的打破、結(jié)構(gòu)的調(diào)整、類型的轉(zhuǎn)換、體制的改變，從而最終導(dǎo)致一個(gè)新的歷史發(fā)展階段的形成。”從現(xiàn)實(shí)的高等教育來看，高等教育有不同的層次和類型。從層次來看，有專科、本科、研究生之分，一個(gè)重要的區(qū)分尺度就是傳授和學(xué)習(xí)的高深知識(shí)的程度與類型不同；從類型來看，有研究型高等學(xué)校、應(yīng)用型高等學(xué)校、技能型高等學(xué)校之分，一個(gè)重要的區(qū)分尺度就是傳授、發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用、理解的高深知識(shí)的程度與類型不同。人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是無限的，新的知識(shí)和發(fā)明不斷涌現(xiàn)，知識(shí)在以前所未有的速度增長，而這些新知識(shí)和新發(fā)明經(jīng)過選擇不斷地進(jìn)入高等學(xué)校的課程，再通過課程對(duì)象化到學(xué)生身上，成為學(xué)生的知識(shí)、能力和素質(zhì)，由此推動(dòng)著高等教育的發(fā)展。因此，我們說高深知識(shí)不僅推動(dòng)高等教育的發(fā)展，同時(shí)也是檢測高等教育發(fā)展水平的測量器。
綜上所述，高深知識(shí)對(duì)于高等教育的影響不是在某一個(gè)方面、某一個(gè)環(huán)節(jié)、某一個(gè)過程，而是影響高等教育所有的重要方面、重要環(huán)節(jié)、重要過程。也就是說，高深知識(shí)對(duì)高等教育具有系統(tǒng)性、全局性與基礎(chǔ)性的影響，是高等教育運(yùn)行與發(fā)展不可缺少的變量。因此，要理解和研究高等教育，就不能忽略高深知識(shí)這樣一個(gè)重要變量，不能缺少這個(gè)維度，否則，高等教育的分析框架就是不健全的，對(duì)高等教育許多問題的理解和研究就難以深入，也難以有效化解對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科合法性的質(zhì)疑。
三、高等教育學(xué)體系框架：三個(gè)基本分析維度
如前所述，高等教育與社會(huì)、高等教育與人、高等教育與高深知識(shí)是高等教育研究領(lǐng)域的三個(gè)基本關(guān)系，這也構(gòu)成了高等教育學(xué)體系框架的三個(gè)基本維度。
1.從方法論視角看三個(gè)基本維度的合理性
高等教育與社會(huì)、高等教育與人、高等教育與高深知識(shí)，構(gòu)成高等教育學(xué)體系框架的三個(gè)基本維度。一方面體現(xiàn)了高等教育與普通教育具有相同的基本特性，又體現(xiàn)了高等教育具有與普通教育不同的獨(dú)有特性。離開高等教育與社會(huì)以及高等教育與人兩個(gè)維度，我們就難以把握高等教育作為教育形態(tài)的共有特性，也不能理解和闡釋高等教育作為教育形態(tài)的一般性。同時(shí)，離開了高等教育與高深知識(shí)這個(gè)維度，就不能理解與闡釋高等教育作為教育形態(tài)之一的獨(dú)有特性，不能理解和把握高等教育不同于其他教育形態(tài)的特殊性。
高等教育與社會(huì)、高等教育與人、高等教育與高深知識(shí)，之所以能夠作為高等教育分析與研究的三個(gè)基本維度，在于這三個(gè)維度是高等教育內(nèi)外部若干關(guān)系中的三個(gè)基本關(guān)系。高等教育與社會(huì)的關(guān)系無疑是高等教育的外部關(guān)系，高深知識(shí)作為社會(huì)組成部分和社會(huì)文化資源，對(duì)社會(huì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步而言是巨大的推動(dòng)力量，同時(shí)，對(duì)高等教育的發(fā)展和進(jìn)步而言也是巨大的推動(dòng)力量，從這個(gè)意義上說，它與高等教育的關(guān)系是外部關(guān)系。但是，當(dāng)高深知識(shí)與教育者、受教育者作為高等教育基本要素的時(shí)候，無疑它與高等教育的關(guān)系又成為內(nèi)部關(guān)系。高深知識(shí)聯(lián)結(jié)著高等教育內(nèi)外部關(guān)系，是高等教育內(nèi)外部關(guān)系溝通的橋梁和紐帶。
關(guān)系是事物的存在形態(tài)，任何事物都在關(guān)系中存在，在關(guān)系中發(fā)展，在關(guān)系中被定義，在關(guān)系中被認(rèn)識(shí)。可以說，離開了關(guān)系，事物無以存在、無以發(fā)展、無以被認(rèn)識(shí)，社會(huì)中的一切事物概莫如此。高等教育作為社會(huì)的一種現(xiàn)象，是一種關(guān)系的存在物，同樣在關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)中存在、發(fā)展和被認(rèn)識(shí)。世界是普遍聯(lián)系的，我們認(rèn)識(shí)一個(gè)事物，不可能把握事物的所有聯(lián)系，也沒有必要對(duì)所有的聯(lián)系都進(jìn)行分析，而只能分析其最主要的、最基本的聯(lián)系。也就是說，在分析問題與解決問題的時(shí)候，要抓住主要矛盾和矛盾的主要方面。因此，把握事物的基本關(guān)系，就成為我們分析和研究事物的重要方法論。高等教育是一個(gè)多重關(guān)系的集合體，“高等教育在關(guān)系中孕生”、“高等教育在關(guān)系中存續(xù)”、“高等教育在關(guān)系中演化”、“高等教育在關(guān)系中被認(rèn)識(shí)”。因此，認(rèn)識(shí)與研究高等教育，需要從關(guān)系的角度著眼。在復(fù)雜的高等教育關(guān)系集群之中，高等教育與社會(huì)、高等教育與人、高等教育與高深知識(shí)是最重要、最基本、最核心的關(guān)系，對(duì)高等教育的分析和研究不能離開這三個(gè)基本關(guān)系。同時(shí)，也只有立足于這三個(gè)基本關(guān)系，才能深刻、準(zhǔn)確、全面地認(rèn)識(shí)與把握高等教育。因此，高等教育學(xué)體系框架應(yīng)建立在這三個(gè)維度之上，即應(yīng)以高等教育與社會(huì)、高等教育與人、高等教育與高深知識(shí)為三個(gè)基本維度。
在人們談到高等教育學(xué)體系框架體系時(shí)，常常要談到邏輯起點(diǎn)問題。許多學(xué)者認(rèn)為，建立一門學(xué)科理論體系，最重要的工作是確定理論體系的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，通過概念、范疇、命題、理論的層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升為具體，最終形成嚴(yán)密的邏輯體系。教育科學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)，應(yīng)該是教育活動(dòng)中最普遍、最基本、最重要的要素。對(duì)此，一方面，從事高等教育學(xué)研究的許多學(xué)者為尋找高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)作了大量的探索；另一方面，有的學(xué)者認(rèn)為，高等教育研究還很不成熟，尋找邏輯起點(diǎn)的條件也不成熟，這樣的邏輯系統(tǒng)，不要說高等教育學(xué)，就是教育學(xué)也未形成共識(shí)。因此，需要繼續(xù)創(chuàng)造條件，這可能需要一個(gè)較長的時(shí)間過程。與此同時(shí)，有的學(xué)者認(rèn)為，構(gòu)建一個(gè)學(xué)科體系未必一定要從邏輯起點(diǎn)開始層層推導(dǎo)，許多成熟的學(xué)科也不是從邏輯起點(diǎn)開始的。“每門學(xué)科的研究對(duì)象有其特殊性，邏輯起點(diǎn)辦法不一定適用所有學(xué)科，經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論不一定能在教育學(xué)中適用。在自然科學(xué)中公理方法論為許多學(xué)科普遍采用。”有的學(xué)者則認(rèn)為，“作為學(xué)派或科學(xué)理論的邏輯起點(diǎn)是存在的，而作為學(xué)科的邏輯起點(diǎn)是不存在的，至少是無法達(dá)成共識(shí)的”，并進(jìn)一步列舉了不同學(xué)者從不同的假設(shè)出發(fā)創(chuàng)立了個(gè)性化的教育理論，指出“我們不能把這些學(xué)派的邏輯起點(diǎn)或理論假設(shè)視為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)”。
關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu)，李梟鷹提出以“高等教育關(guān)系”作為高等教育研究認(rèn)識(shí)論元范疇，他認(rèn)為，“元范疇是理論體系的‘軸心范疇’，是最集中反映對(duì)象整體本質(zhì)的‘整體性范疇’”。把“高等教育關(guān)系”作為高等教育理論體系研究的元范疇觀點(diǎn)，為我們構(gòu)建高等教育學(xué)體系框架提供了一個(gè)新的方法論視角。由于“高等教育關(guān)系”涉及的關(guān)系眾多，我們可以把“高等教育關(guān)系”再抽象，即把“高等教育基本關(guān)系”作為高等教育研究認(rèn)識(shí)論的元范疇。這個(gè)基本關(guān)系就是前文所述的高等教育與社會(huì)、高等教育與人、高等教育與高深知識(shí)的關(guān)系。
2.從解釋力視角看三個(gè)基本維度的合理性
在高等教育分析和研究的實(shí)踐中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，三個(gè)維度的分析框架的合理性，不僅在于方法論層面，還在于它對(duì)于高等教育學(xué)中許多重大和基本問題的理解或解釋是不可或缺的。從高等教育史的考察中我們知道，高等教育從產(chǎn)生至今有三種力量在發(fā)揮著重要作用。社會(huì)、人、高深知識(shí)以及它們之間的矛盾運(yùn)動(dòng)是推動(dòng)高等教育產(chǎn)生和發(fā)展的根本動(dòng)力。首先，社會(huì)對(duì)人的社會(huì)化水平的要求及對(duì)知識(shí)的要求與高等教育不能滿足這些要求之間的矛盾是推動(dòng)高等教育發(fā)展的重要力量。其次，人對(duì)知識(shí)的渴望與追求，以及人希望通過接受高等教育進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)化、實(shí)現(xiàn)自身的解放與高等教育不能滿足這些要求之間的矛盾是推動(dòng)高等教育發(fā)展的重要力量。第三，高深知識(shí)是高等教育中教師和學(xué)生的中介，同時(shí)也是二者共同作用的客體，再加上高深知識(shí)的積累、學(xué)科的分化、知識(shí)生產(chǎn)模式的變革，一直都是推動(dòng)高等教育發(fā)展的重要力量。當(dāng)然，高等教育的產(chǎn)生和發(fā)展不是某一種力量孤立作用的結(jié)果，而是在一定社會(huì)情境下多種力量相互作用以及共同作用的結(jié)果。高等教育與社會(huì)、高等教育與人、高等教育與高深知識(shí)三個(gè)基本關(guān)系中某一關(guān)系的矛盾運(yùn)動(dòng)，都是以其他兩種關(guān)系為條件或中介的。在現(xiàn)實(shí)的高等教育存在和發(fā)展中，這三個(gè)基本關(guān)系是耦合共生并發(fā)揮作用的。
由于高等教育與社會(huì)、高等教育與人、高等教育與高深知識(shí)這三個(gè)基本關(guān)系影響的不是高等教育的某一個(gè)方面、某一個(gè)過程、某一個(gè)環(huán)節(jié)，而是影響高等教育的整體與系統(tǒng)、整體與局部，影響高等教育所有的基本方面、基本過程、基本環(huán)節(jié)，由此人們抽象出的基本概念、基本命題和判斷必然深深打上三個(gè)基本關(guān)系的烙印。因此，綜合運(yùn)用三個(gè)維度，會(huì)使我們對(duì)高等教育的本質(zhì)、功能、價(jià)值、規(guī)律，對(duì)高等學(xué)校職能、文化，對(duì)高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)、課程，對(duì)高等教育的組織形態(tài)變革、高等教育發(fā)展等一系列重大問題和基本問題有更加深刻的認(rèn)識(shí)。這里只談幾個(gè)方面。
高等教育的本質(zhì)是高等教育學(xué)的基本理論問題，構(gòu)建高等教育學(xué)體系框架繞不開這個(gè)問題。對(duì)高等教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，有的表述為“培養(yǎng)高級(jí)專門人才的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”，有的表述為“高深知識(shí)教與學(xué)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”，這些表述事實(shí)上都包含著人、社會(huì)、高深知識(shí)三個(gè)要素。表述可能不一，但是對(duì)高等教育本質(zhì)的理解，只能從高等教育內(nèi)部和外部的基本關(guān)系中去把握，即在高等教育與社會(huì)、高等教育與人、高等教育與高深知識(shí)的關(guān)系中去理解和把握。
高等學(xué)校的職能是人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)。高等學(xué)校職能的產(chǎn)生，與社會(huì)、人、高深知識(shí)密不可分。高等學(xué)校以人才培養(yǎng)為根本使命，以高深知識(shí)作為加工的基本材料，其基本的活動(dòng)方式是高深知識(shí)的傳授、發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用、理解。當(dāng)這樣的基本活動(dòng)與高等學(xué)校需要承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任、與社會(huì)的要求和人的要求結(jié)合，就成了高等學(xué)校的職能。
大學(xué)文化是在大學(xué)人、高深知識(shí)、社會(huì)環(huán)境三者的相互作用下產(chǎn)生的。文化是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物，大學(xué)文化是大學(xué)人社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物。大學(xué)的社會(huì)實(shí)踐是什么，即高深知識(shí)的傳授、發(fā)現(xiàn)、運(yùn)用和理解。也就是說，大學(xué)人在這樣的過程中形成特有的價(jià)值觀念、思維方式和行為方式，大學(xué)文化也因此產(chǎn)生。任何文化的產(chǎn)生都離不開社會(huì)環(huán)境的作用，因?yàn)槿说纳鐣?huì)實(shí)踐總是在一定的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行的，大學(xué)同樣如此。大學(xué)文化的核心是大學(xué)精神，大學(xué)精神的基本內(nèi)容如育人為本、學(xué)術(shù)自由、自主辦學(xué)、社會(huì)責(zé)任等，都是對(duì)高等教育與人、高等教育與高深知識(shí)、高等教育與社會(huì)三者關(guān)系的理性概括與抽象。
高等教育培養(yǎng)目標(biāo)的確定，受社會(huì)、人和高深知識(shí)的制約。教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)人，高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)指向培養(yǎng)什么樣的人的問題，涉及人才的基本規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。高等教育制定培養(yǎng)目標(biāo)，要受社會(huì)、人和高深知識(shí)的制約。有學(xué)者指出，“高等教育應(yīng)該以社會(huì)需求為依據(jù)設(shè)定自己的目標(biāo)，也應(yīng)該以人的需求為依據(jù)設(shè)定自己的目標(biāo)”。這一點(diǎn)與普通教育沒有區(qū)別，但是，由于高等教育涉及的高深知識(shí)數(shù)量巨大，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，而且又在不斷地變化，對(duì)不同學(xué)校、不同學(xué)科、不同專業(yè)的人才規(guī)格作出具體規(guī)定時(shí)，或者說制定培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，必須在滿足社會(huì)需要、人的發(fā)展需要的同時(shí)，還要依據(jù)學(xué)科知識(shí)自身的邏輯體系以及學(xué)科之間的相互關(guān)系，即必須要依據(jù)高深知識(shí)。因此，有學(xué)者指出，高等學(xué)校確定某類人才的培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，必須以“學(xué)科專家的建議、學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展需要和社會(huì)發(fā)展”為依據(jù)，并認(rèn)為高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)有三個(gè)來源，即知識(shí)、個(gè)人、社會(huì)。
高等學(xué)校專業(yè)、課程的建設(shè)，也受社會(huì)、人和高深知識(shí)的制約。高等學(xué)校是普通教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，高等學(xué)校的學(xué)生是通過一個(gè)一個(gè)專業(yè)培養(yǎng)的，專業(yè)是高等學(xué)校人才培養(yǎng)的基本單位。一般來說，高等學(xué)校的專業(yè)是根據(jù)社會(huì)職業(yè)分工而設(shè)置的，其培養(yǎng)的人才層次、規(guī)格和素質(zhì)要滿足社會(huì)職業(yè)分工的需要，所以，專業(yè)是高等學(xué)校與社會(huì)連接的橋梁和紐帶。同時(shí)，從專業(yè)本身的內(nèi)涵及其基本要素來看，專業(yè)由培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)活動(dòng)構(gòu)成。從這個(gè)意義來說，專業(yè)是圍繞培養(yǎng)目標(biāo)形成的課程體系。課程體系一般由公共課、基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課等構(gòu)成，其內(nèi)容都是高深知識(shí)，是按照培養(yǎng)目標(biāo)經(jīng)過選擇了的學(xué)科知識(shí)。
布魯貝克提出了高等學(xué)校課程的“適切性”概念，這是理解高等學(xué)校課程的一個(gè)重要概念。布魯貝克圍繞課程的“適切性”，提出了“適切性的對(duì)象是學(xué)生個(gè)人，還是整個(gè)社會(huì)？是那些實(shí)際的社會(huì)問題，還是一門學(xué)科的邏輯體系的完善？”實(shí)際上，布魯貝克的課程“適切性”關(guān)系到三個(gè)方面，即課程與社會(huì)、課程與個(gè)人、課程與高深知識(shí)。課程本身是學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)化、邏輯化、結(jié)構(gòu)化，課程不是學(xué)科知識(shí)的簡單復(fù)制和移動(dòng)、剪接。正如布魯貝克所指出的，“學(xué)問本身太豐富、太廣泛，不可能全部容納在課程之中，我們必須有所揚(yáng)棄”。這個(gè)“揚(yáng)棄”的過程，就是“與高等教育目標(biāo)相一致”的系統(tǒng)化、邏輯化和結(jié)構(gòu)化的過程。因此，高等學(xué)校設(shè)置課程時(shí)必須考慮學(xué)科知識(shí)的“適切性”，也必須考慮對(duì)學(xué)生的“適切性”與對(duì)社會(huì)的“適切性”。也就是說，高等學(xué)校的課程與人、社會(huì)、高深知識(shí)關(guān)系密切，或者說，高等學(xué)校的課程受人、社會(huì)、高深知識(shí)三者制約。
從學(xué)科發(fā)展的歷史來看，一個(gè)學(xué)科可以有不同的學(xué)科體系或?qū)W科范式，這在許多學(xué)科的建設(shè)過程中都有所體現(xiàn)。在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的過程中，許多學(xué)者就高等教育學(xué)科體系或?qū)W科范式作出諸多探討，提出不同的學(xué)科體系或?qū)W科范式，這有利于“百家爭鳴”、繁榮高等教育學(xué)科建設(shè)。高等教育學(xué)學(xué)科尚不成熟，在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)過程中，讓人們擔(dān)心的不是爭論與立異，而是沉寂與凝固，因而對(duì)高等教育學(xué)科體系構(gòu)建和高等教育學(xué)“再學(xué)科化”應(yīng)有更多的包容性和創(chuàng)造性，從而發(fā)揮學(xué)者和學(xué)術(shù)共同體的智慧，并在更多的探討與爭鳴中不斷形成共識(shí)和接近真理。
作者：張德祥，大連理工大學(xué)高等教育研究院教授，中國高等教育學(xué)會(huì)第四屆學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任
來源：原文刊載于《高等教育研究》2020年第10期
