閻光才：高校教師的學術(shù)職業(yè)生涯表現(xiàn)特征與評價制度改革
本文系作者在“學者論壇”上的報告摘編
中國高等教育學會學術(shù)委員會委員
華東師范大學高等教育研究所所長、教授
閻光才
評價是一個日常司空見慣的社會現(xiàn)象，它有個人自我評價、他人評價與制度性的社會（組織）評價等，具體到一個特定對象，上述不同主體評價間往往存在不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，尤其是當個人評價與制度性評價即社會認可之間出現(xiàn)沖突時，因為牽涉物質(zhì)或精神回報等核心利益，個體往往會產(chǎn)生心理上的不公感，因而形成種種心理與精神壓力。制度性的評價是嵌于人的生命歷程之中的，它甚至將人的生命歷程予以制度化，它既可以為人帶來對前景的預期，但又可能因為結(jié)果的不確定性而令人茫然。這種不確定性在教師的職業(yè)生涯展開過程一旦頻繁發(fā)生，它就會與個體的家庭以及社會交往等各方面的事務(wù)相互糾葛，因而以一種緩慢長期的壓力而引發(fā)心理乃至倦怠等問題。
對學術(shù)職業(yè)壓力有過長期研究的格爾美西（Walter Gmelch）認為，壓力雖然屬于一種自然存在，但過高過低都不利于人的創(chuàng)造力，唯有在適中時才有利于提升教師的學術(shù)活力。通過對我國“雙一流”高校教師的調(diào)查數(shù)據(jù)分析，我們發(fā)現(xiàn)，目前我國高校教師的倦怠水平處于中等水平，導致倦怠或者激情衰減的重要因素有兩個方面：組織內(nèi)部包括申請項目、考核評價、職務(wù)晉升等競爭性因素，家庭與工作沖突以及組織內(nèi)部不同角色模糊和沖突因素。我們實證研究結(jié)果表明，個人的教學與科研偏好或者稱之為自我效能感，在上述壓力與倦怠之間不存在調(diào)節(jié)作用，個人對學術(shù)工作的和諧激情具有一定的調(diào)節(jié)作用。由此表明，目前高校內(nèi)部各種評價制度以及工作負擔等因素，已經(jīng)多少對高校教師的學術(shù)活力表現(xiàn)帶來一定的負面影響。
實證數(shù)據(jù)還顯示，雖然在其他職業(yè)領(lǐng)域中也存在一種所謂的中年危機現(xiàn)象，即一種存在于人的生命歷程中的低谷期，其表現(xiàn)為生活與工作激情衰減與倦怠，但相對而言，我國高校教師職業(yè)生涯過程中的這一低谷期有所提前，因而出現(xiàn)一種未盛先衰的現(xiàn)象，對一向以個體內(nèi)在精神滿足與學術(shù)創(chuàng)新為鵠的的學術(shù)職業(yè)而言，這應(yīng)該足以引起我們的警惕。導致這一現(xiàn)象的主因還在于與評價相關(guān)的各種制度設(shè)計和組織內(nèi)部環(huán)境存在問題，為此，針對我國目前學術(shù)職業(yè)環(huán)境與生態(tài)，從高校教師的發(fā)展以及學術(shù)繁榮的角度，有必要對當前與評價相關(guān)的制度及政策予以反思，并立足教師在生命歷程展開過程的相關(guān)規(guī)律予以調(diào)整。
對研究型大學而言，我們認為，成為學者型教師是基本的角色要求。首先，從生命歷程的角度，學者型教師的成長大致分為三個階段：對于職業(yè)早期尤其處于非升即走階段的年輕教師，應(yīng)該注重科研能力的考察與培養(yǎng)，與此同時，關(guān)注其作為師者的社會化過程。不宜對該階段教師強加過多的教學負擔，而是在培養(yǎng)其成為學者的同時，逐漸以適量即少而精的本科教學任務(wù)來提升其教學的自我效能感，并建構(gòu)作為師者的認同；對于處于職業(yè)中期的教師，應(yīng)該教學與科研并重，但需要給予職業(yè)穩(wěn)定的保障，并通過一定的物質(zhì)與精神激勵措施來維持與煥發(fā)其學術(shù)熱情與激情；對于處于職業(yè)生涯后期的教師，重視其在人才培養(yǎng)包括本科教學以及年輕教師培養(yǎng)中所具有的獨特價值。對于處于不同階段教師的角色選擇，既要有基本底線，也要有一定的彈性，需要考慮到個體差異，如科研任務(wù)繁重，可以采取如學術(shù)休假或贖買等方式給予自主選擇的余地。
其次，需要考慮到教師評價的復雜性，這種復雜性源于學術(shù)工作中不同角色與學科之間存在的多樣性與差異性。目前我國高校教師的分類管理并沒有落到實處，譬如如何將教學為主的考核評價能夠細化并落到實處，讓從事教學工作有獲得感？如何讓從事技術(shù)研發(fā)的教師能夠得到實質(zhì)性的回報，不同角色之間都能夠各得其所，既有邊界又具有一定的相互轉(zhuǎn)換流動的開放性？不同學科之間，因為學科屬性存在差異，究竟應(yīng)該是注重團隊評價還是個體評價？是重視理論研究還是應(yīng)用性成果？是把項目立項還是以成果為評價指標？這些問題都關(guān)聯(lián)到我們對學術(shù)工作角色以及學科屬性的理解與認識水平。在此僅以人文社會科學為例，無論中外，歷史上的卓越學者與集大成者少有人是通過項目與大團隊方式脫穎而出的，更多在于他們的個人思想與智慧?；谛姓芾淼暮喖s化與效率化的一刀切做法，漠視了上述復雜性差異，過于簡單粗暴的干預方式，不僅會扭曲人們的行為，而且有損人們的學術(shù)信念與學術(shù)熱情。
各種制度性評價，關(guān)聯(lián)到每位教師的自我發(fā)展與成長。就目前的整體態(tài)勢而言，評價指標要么簡單剛性要么過于精細量化，評價依據(jù)關(guān)注綜合性表現(xiàn)的常模而不是個體獨特性，評價結(jié)果的過強功利性而疏于精神激勵性等等，都是引發(fā)教師職業(yè)壓力進而引發(fā)倦怠的主要原因。真正的學術(shù)創(chuàng)新與教學卓越還是來自于教師內(nèi)在的自我期許、承諾與激情，它需要有外在壓力，但不是源于過多強制性的非正常壓力。它需要教師有內(nèi)在的緊張感，但并非是忙亂與無序，并不斷地承受各種精神困擾。
其實，我們認為學術(shù)工作評價復雜，但如果有一種對教師生命歷程的理解與關(guān)照似乎又沒那么復雜！譬如，如果把握好入職門檻與考察期，能夠遴選出那些真正有志于學術(shù)、有優(yōu)秀的潛質(zhì)與發(fā)展?jié)撃堋⒂薪虒W與科研偏好與激情的人加入教師隊伍，不需要太多的外在強制，甚至不需要全過程頻繁的考核評價環(huán)節(jié)，他們也自然會表現(xiàn)出持續(xù)的事業(yè)追求活力。在整個職業(yè)生涯展開過程中，有抱負有追求的教師自有其規(guī)劃與目標，高校更多應(yīng)該為其提供規(guī)劃實施與目標追求的保障而不是過多的干預，讓其擁有自我掌控的節(jié)奏感而不是在頻繁侵擾下的心緒煩亂與心態(tài)失衡，簡言之，如果能夠建構(gòu)起一種教師基于個人評價而不是其他評價的自我激勵，我們的教師隊伍建設(shè)才會越來越步入正軌，學術(shù)的繁榮與人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升才指日可俟！
