鄔大光：走出我國大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的路徑依賴
在教育界，許多人把我國高等教育由“小”到“大”再到“強”的發(fā)展道路和追求目標(biāo)解讀為“跟跑”“并跑”“領(lǐng)跑”，該比喻十分形象，既是對我國高等教育發(fā)展歷程的準(zhǔn)確描述，也是對未來高等教育發(fā)展的真心期待。歷史經(jīng)驗表明，任何一個國家的高等教育體系或一所大學(xué)的形成和發(fā)展軌跡，一般需要經(jīng)過從“移植”到“消化改造”再到“創(chuàng)新”的過程，只有全鏈條地完成了這個過程，大學(xué)才能與本土文化實現(xiàn)結(jié)合，才能達(dá)到屹立于世界大學(xué)之林的境界。可以說，“跟跑”是模仿學(xué)習(xí)階段，從“跟跑”到“并跑”應(yīng)該是“消化和改造”階段，“領(lǐng)跑”一般是在“改造”過程中達(dá)到的“創(chuàng)新”階段，創(chuàng)新過程就是“本土化”過程，也是大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的終極目標(biāo)。
一、我國百年高等教育發(fā)展道路與生成路徑分析
我國近代高等教育只有百余年歷史，由于前50年國家積貧積弱，再加上抗戰(zhàn)時期百余所高校西遷，高等教育發(fā)展速度十分緩慢。我國高等教育相對穩(wěn)定發(fā)展的時間只有改革開放后的40余年，在這40年的后20年，其發(fā)展規(guī)模和速度以及取得的各種成就令世界刮目相看。但換一個角度審視我國近代大學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)型和今日之型態(tài)，都會隱隱約約不同程度地感受到西方大學(xué)的影子，既表現(xiàn)為外在的大學(xué)建筑、各種大學(xué)儀式以及代表大學(xué)文化的各種符號等，也有內(nèi)在的制度安排和組織架構(gòu)現(xiàn)象，如董事會、基金會、專業(yè)認(rèn)證、學(xué)分制、書院制、本科生院、通識教育、排行榜等。如果用“中國特色”作為標(biāo)準(zhǔn)審視當(dāng)下的中國大學(xué)，原汁原味的“本土元素”并不是很多。造成這一現(xiàn)象的原因比較簡單，就是我國大學(xué)的歷史太短，“舶來”的內(nèi)容太多，留下的痕跡太重，在后來的發(fā)展過程中，對“舶來”的西方模式及各種做法缺乏系統(tǒng)的消化和改造。
后發(fā)外生型國家的高等教育體系或一所大學(xué)的成功，幾乎都繞不開從“移植”到“改造”再到“創(chuàng)新”這三個發(fā)展階段，只是不同國家和大學(xué)在各個階段消耗的時間和代價不同罷了。這三個階段既是大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的規(guī)律和發(fā)展邏輯，也是大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的技術(shù)邏輯。后發(fā)外生型國家的高等教育體系和大學(xué)轉(zhuǎn)型的成功，往往在“移植”階段要面對和解決發(fā)展中的“時間差”，要面對西方高等教育模式與本國國情的“水土不服”，還要跳出起步階段“移植”過程中形成的“路徑依賴”。探討我國高等教育體系和大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展之路，有必要以這三個階段為邏輯起點，以“本土化改造”為標(biāo)準(zhǔn)，分析我國高等教育已經(jīng)走過的發(fā)展道路和模式。
從世界高等教育歷史進程來看，意大利是世界近代大學(xué)的發(fā)源地，而后歐洲各國效仿意大利的大學(xué)模式，在歐洲又形成了具有不同國家特點的高等教育制度和大學(xué)模式，比較典型的有英國、法國、德國、荷蘭等模式，這些國家又分別把自己的大學(xué)模式帶到了世界各地的殖民地國家。如我國的大學(xué)模式來自歐美，美國的大學(xué)模式源于歐洲，非洲各國的大學(xué)模式源于各自的宗主國。從19世紀(jì)中后期開始，后發(fā)外生型國家的大學(xué)型態(tài)幾乎無一例外都是從模仿歐洲大學(xué)開始。當(dāng)然，在歐洲內(nèi)部，各國的大學(xué)模式也有差異，只是到了世紀(jì)之交，隨著博洛尼亞進程的啟動，歐洲各國的高等教育模式開始趨同，但各個大學(xué)型態(tài)的變化并不是很大。后發(fā)外生型國家對歐洲大學(xué)模式改造的程度不同，其大學(xué)的發(fā)展水平不同。如果后發(fā)外生型國家某一個階段的缺失或進行得不夠徹底，都有可能造成發(fā)展的偏差。
我國教育包括高等教育歷史悠久，古代書院是人們津津樂道的早期高等教育萌芽。但發(fā)展過程中的最大遺憾就是古代書院與近代大學(xué)之間出現(xiàn)了斷裂。雖然我國學(xué)者把“書院轉(zhuǎn)學(xué)堂”看成我國近代高等教育的發(fā)端，或稱之為“第一次轉(zhuǎn)型”，但實際上我國書院與近代大學(xué)型態(tài)沒有任何關(guān)聯(lián)。因為古代書院沒有與近代大學(xué)實現(xiàn)“無縫對接”，或者說古代書院沒有成為近代大學(xué)產(chǎn)生的基石。當(dāng)下有些大學(xué)是在古代書院或貢院的舊址上辦學(xué)，但從近代嚴(yán)格意義上的大學(xué)制度或大學(xué)組織的視角審視兩者之間的聯(lián)系，既看不到前者的基因，也看不到后者對前者的繼承，只是利用書院舊址辦學(xué)拉長了學(xué)校的校史。如果一定要從“轉(zhuǎn)型”的視角審視古代書院與近代大學(xué)的“聯(lián)姻”，牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)的誕生則是“西方書院”向近代大學(xué)轉(zhuǎn)型的一個案例，我國古代書院卻沒有完成這一轉(zhuǎn)型。我國古代書院沒有與近代大學(xué)實現(xiàn)“無縫對接”，也就相當(dāng)于放棄或失去了構(gòu)建本土化大學(xué)型態(tài)的機會和根基。
從源頭上看，我國高等教育體系和大學(xué)型態(tài)有如下來源：外國人辦的教會大學(xué)，清政府、民國政府及其地方政府辦的公立大學(xué)，民族企業(yè)家、買辦資本家、地方軍閥辦的私立大學(xué)。雖然這些大學(xué)的舉辦者和管理者不同，但創(chuàng)辦的大學(xué)基本上都是西方大學(xué)模式。如果對我國具有百年歷史的大學(xué)型態(tài)進行深入考察，甚至可以發(fā)現(xiàn)這些百年大學(xué)有不同西方國家的大學(xué)烙印，其留痕的深淺程度，主要取決于辦學(xué)之初的大學(xué)校長是從西方哪個國家歸來，這是一個被學(xué)人忽略的文化現(xiàn)象。
一個國家高等教育體系和大學(xué)型態(tài)的形成有自己的生成邏輯。從發(fā)展模式上看，我國近代高等教育體系和大學(xué)產(chǎn)生伊始，就沒有擺脫過西方影響。無論是在“移植”階段還是在“消化”階段，普遍缺乏對“舶來品”的改造，一直對“移植”的西方大學(xué)模式情有獨鐘。如第一個階段主要是對歐美大學(xué)的模仿，大約有50年歷史，是后發(fā)外生型國家普遍采用的做法，教師隊伍主要是以歐美學(xué)成歸來的學(xué)者為主，或者以國外教師為主，無論是教學(xué)語言還是教材，都是以西方大學(xué)為藍(lán)本，乃至給人一種國際化程度很高的印象。其實，這是后發(fā)外生型國家高等教育起步的普遍現(xiàn)象，是不得已為之的選擇。第二個階段主要是對蘇聯(lián)高等教育的“學(xué)習(xí)”，有17年歷史。與其說是“學(xué)習(xí)”，不如說是“照搬”，且是主動、完全、徹底的“照搬”，從管理體制、辦學(xué)體制、投資體制到學(xué)校組織、制度安排，再到微觀的教學(xué)層面，都帶有典型的計劃經(jīng)濟色彩。從此，民國時期的幾類高校都發(fā)生了巨大變化，教會和私立大學(xué)全部消失，此時的大學(xué)型態(tài)與民國時期的大學(xué)型態(tài)完全是兩個不同類型，這些改造后的制度安排和組織型態(tài)奠定了新中國高等教育體系和大學(xué)模式的根基。第三個階段有40年歷史，主要是“重拾”西方大學(xué)模式尤其是美國大學(xué)模式。如20世紀(jì)80年代初，我國個別高校開始探索學(xué)分制、輔修制、轉(zhuǎn)專業(yè)、雙學(xué)位等制度。此探索既可以說是對第二個階段蘇聯(lián)模式的“修正”，具有強烈的擺脫意味，也有走出實踐困境的考量。法國歷史學(xué)家托克維爾在《舊制度與大革命》一書的前言中指出：“為防止把過去的任何東西帶進新社會，他們高度警惕；為迥異于前輩，他們給自己設(shè)立了種種限制；為了讓自身面貌煥然一新，他們不遺余力。”我國古代書院與近代大學(xué)之間的“斷裂”以及民國時期的大學(xué)與新中國成立之后蘇聯(lián)模式之間的“斷裂”，恐怕就屬于此類現(xiàn)象，其中的許多經(jīng)驗和教訓(xùn)值得總結(jié)。
大學(xué)轉(zhuǎn)型是一種制度變化，與經(jīng)濟活動的轉(zhuǎn)型有許多相似之處，北京大學(xué)林毅夫教授在20世紀(jì)80年代針對我國經(jīng)濟活動轉(zhuǎn)型，提出了“強制性制度變遷與誘致性制度變遷”理論。在他看來，所謂制度變遷，是指制度創(chuàng)立、變更及隨著時間變化而被打破的方式。強制性制度變遷是以政府（包括中央政府或地方政府）為主體、自上而下、具有激進性質(zhì)的制度變遷類型。誘致性制度變遷是以微觀經(jīng)濟行為主體（如農(nóng)民、居民、企業(yè)等）為主體、自下而上進行的一種制度變遷類型。
借用經(jīng)濟學(xué)的“制度變遷”理論來分析我國高等教育三個發(fā)展階段的形成過程或?qū)ζ渚唧w的大學(xué)型態(tài)進行分析，可以發(fā)現(xiàn)：第一個階段的高等教育體系或大學(xué)的產(chǎn)生，既有外國力量的文化侵入色彩，也有社會變革的自我覺醒，但總體上屬于“誘致性制度變遷”，是不得已而為之。第二個階段屬于“強制性制度變遷”，故對新中國的高等教育型態(tài)影響極深極大，今天高等教育體系和大學(xué)的許多制度安排、大學(xué)型態(tài)以及當(dāng)下我國大學(xué)轉(zhuǎn)型遇到的一系列困境，都與第二次轉(zhuǎn)型形成的大學(xué)型態(tài)緊密相關(guān)，并且這種蘇聯(lián)模式已經(jīng)滲透到了大學(xué)的文化和基因里，而且是幾代人的基因。第三個階段是自發(fā)的“自下而上”的模仿，可稱之為“誘致性制度變遷”。因為改革開放后在國家管理層面，從來沒有提出學(xué)習(xí)西方大學(xué)模式的要求，完全是高校的自我探索和選擇，具有“摸著石頭過河”的嘗試性質(zhì)。其實，對我國高等教育和大學(xué)而言，無論是“強制性制度變遷”，還是“誘致性制度變遷”，都是一種路徑依賴。
經(jīng)濟學(xué)的“制度變遷”理論為解釋大學(xué)轉(zhuǎn)型提供了一個視角，即大學(xué)轉(zhuǎn)型是打破原有制度的平衡過程，是重新配置資源的過程。尤其在社會快速變革的背景下，相對穩(wěn)定的大學(xué)型態(tài)到了一個新的發(fā)展節(jié)點，往往都會遇到發(fā)展的“臨界點”，即大學(xué)的功用性開始降低。到了這樣的階段，大學(xué)轉(zhuǎn)型就成為必然。世界大學(xué)發(fā)展史已經(jīng)證明了這一點。我們今天探討大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展，就是新時代構(gòu)建高質(zhì)量高等教育體系的“反思性實踐”，即反思?xì)v史上形成的高等教育體系和大學(xué)型態(tài)是否到了發(fā)展的“臨界點”，是否需要創(chuàng)新新時代的大學(xué)型態(tài)，反思西方大學(xué)模式與中國高等教育實踐的矛盾，反思大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的經(jīng)驗與教訓(xùn)。在我國今天探討大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展，已經(jīng)不是要不要“轉(zhuǎn)”的問題，而是向何處“轉(zhuǎn)”的價值判斷和道路選擇。
一個國家成熟的高等教育體系和大學(xué)型態(tài)，首先表現(xiàn)為獨特的地域特征，其背后還有獨特的制度特征、組織特征、管理特征、文化特征，這些特征總體上呈現(xiàn)的是“本土化”元素。今日看我國大學(xué)轉(zhuǎn)型不應(yīng)僅僅停留在中國的視野，而要放在世界視野看不同國家尤其是東南亞國家的大學(xué)型態(tài)。如對被西方殖民地化的國家而言，其高等教育從起步之初，就直接進入了西方大學(xué)的軌道，在后來的發(fā)展中也就不存在轉(zhuǎn)型的問題。殖民地國家對西方高等教育經(jīng)驗采取一種“仰視”心態(tài)和“囫圇吞棗”的照搬照抄。這種不加鑒別的“拿來主義”心態(tài)和慣性，依然影響著許多殖民地國家的大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展。我國近代高等教育的發(fā)展道路似乎也沒有躲過這一“定律”，但到了中國發(fā)展的新時代，走自己的路已經(jīng)是必然選擇。
經(jīng)過百余年的模仿和學(xué)習(xí)，我國高等教育究竟從西方學(xué)到了什么？繼續(xù)沿著“舶來”的西方模式走下去，是否能夠走出具有“中國特色”的高等教育發(fā)展道路？是否能夠建成世界一流大學(xué)？顯然，我國對于西方高等教育模式模仿的多，消化的少；照搬的多，改造的少；千校一面、同質(zhì)化成為社會詬病大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的代名詞。習(xí)近平總書記在北京大學(xué)師生座談會上指出：“辦好中國的世界一流大學(xué)，必須有中國特色。沒有特色，跟在他人后面亦步亦趨，依樣畫葫蘆，是不可能辦成功的。”歷史經(jīng)驗已經(jīng)提示我們：走西方尤其是美國高等教育之路行不通，因為國情、制度和文化等截然不同。另一方面，繼續(xù)走蘇聯(lián)高等教育之路也行不通，因為我國當(dāng)下大學(xué)轉(zhuǎn)型遇到的種種困境和陣痛都與其相關(guān)。未來的道路和模式選擇應(yīng)該是在美國模式和蘇聯(lián)模式比較之后，尋找一種新的教育型態(tài)。這種型態(tài)既不是西方教育尤其是美國的簡單翻版，也不是蘇聯(lián)專業(yè)教育的再版，而是符合新時代、高質(zhì)量、具有“中國特色”的中國方案，它既是一個大國方案，也是一個強國方案。
二、西方大學(xué)型態(tài)在我國的困境與博弈
通過對我國高等教育發(fā)展道路和大學(xué)型態(tài)演進的歷史梳理，可以說我國今日之大學(xué)型態(tài)，簡單與復(fù)雜并存。說其簡單，是因為幾個發(fā)展階段的邊界及時間節(jié)點十分清晰，與我國社會的政治經(jīng)濟制度變遷高度雷同，從“移植”西方模式到“照搬”蘇聯(lián)模式再到“重拾”西方模式；說其復(fù)雜，是因為當(dāng)下的高等教育體系和大學(xué)型態(tài)缺乏“本土化”特征，尤其是“中國特色”不夠鮮明，許多做法是蘇聯(lián)模式與西方尤其是美國大學(xué)模式并存，可以稱之為“混搭”現(xiàn)象，這些現(xiàn)象已經(jīng)在引發(fā)大學(xué)轉(zhuǎn)型的一系列陣痛。現(xiàn)舉幾例：
（一）對學(xué)年制和學(xué)分制“混搭”的反思
學(xué)年制源于蘇聯(lián)，學(xué)分制是美國大學(xué)的產(chǎn)物。民國時期的大學(xué)實行的是學(xué)分制，蔡元培校長在北京大學(xué)率先進行了選科制試驗，郭秉文校長在東南大學(xué)進行了選課制改革。1922年民國政府頒布的《壬戌學(xué)制》，從制度體系上把選課制和學(xué)分制引進中國。新中國成立之后，隨著全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，學(xué)分制從占主導(dǎo)地位到與學(xué)年制并存，并很快退出了歷史舞臺，學(xué)年制成為新中國成立以來大學(xué)教學(xué)管理的基本制度。改革開放后的20世紀(jì)80年代初期，個別高校開始試行學(xué)分制。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出：“減少必修課，增加選修課，實行學(xué)分制和雙學(xué)位制。”2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》再次提出“深化教學(xué)改革。推進和完善學(xué)分制，實行彈性學(xué)制，促進文理交融”。但直到今天，能夠?qū)崿F(xiàn)“完全學(xué)分制”的高校鳳毛麟角，大多數(shù)高校是“學(xué)年學(xué)分制”。雖然這種“學(xué)年學(xué)分制”形式上以學(xué)分作為學(xué)習(xí)量的計量單位，也給予了學(xué)生一定程度的學(xué)習(xí)自由，允許學(xué)生在一定范圍內(nèi)選修一定比例的課程，但實際上依然按照教學(xué)計劃統(tǒng)一開課、統(tǒng)一教學(xué)、統(tǒng)一畢業(yè)，并未實現(xiàn)真正的彈性學(xué)制和自由選課。
為何我國一直倡導(dǎo)的學(xué)分制就是行不通？其中既有教育觀念和教育慣性的束縛，也有現(xiàn)實國情的困擾，主要原因則是學(xué)年制在我國深耕了17年，早已經(jīng)滲透在大學(xué)教學(xué)管理的骨髓，已經(jīng)形成了強大慣性。而學(xué)分制是以學(xué)分為計量單位，衡量學(xué)生學(xué)習(xí)量和畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一種教學(xué)管理制度，這一制度是典型的西方經(jīng)驗，其基礎(chǔ)和核心是選課制。從學(xué)分制本質(zhì)看，它包含了學(xué)生選擇專業(yè)的自由、選擇課程的自由、選擇教師的自由和選擇學(xué)習(xí)進度的自由。學(xué)分制中任何一種“自由”的實現(xiàn)，以及四種“自由”的全部實現(xiàn)，對教育資源配置提出的是更高或完全不同的要求。學(xué)生選擇的自由度越大，對教育資源的需求就越大。而我國現(xiàn)實國情是一個人口大國辦高等教育，高等教育發(fā)展還不是很充分，教育教學(xué)資源也不是非常充足，我國高等教育快速進入大眾化只是實現(xiàn)了多數(shù)人上大學(xué)的愿望，并沒有完全實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)選擇權(quán)。我國與西方大學(xué)相比，生師比比較高，班級規(guī)模比較大，這就是中國高等教育與西方國家的差距和現(xiàn)實國情。這一現(xiàn)實條件的制約，并不是說不要進行學(xué)分制改革，只是表明走向真正的學(xué)分制還要一個過程。因為學(xué)分制改革的深度和廣度是實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)以及確立以學(xué)生為中心的重要舉措，只有在正視客觀條件的前提下，盡可能破除影響學(xué)分制的人為制度障礙，如學(xué)科專業(yè)壁壘、課程資源共享壁壘、教師資源共享壁壘等，才能真正從制度層面實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的學(xué)分制。從這一意義上說，在我國這樣一個人口大國，從大眾化向普及化高等教育的過渡階段，在高等學(xué)校整體辦學(xué)條件存在不足的情況下，大多數(shù)高校還不具備實行完全學(xué)分制的條件，學(xué)年學(xué)分制仍將長期存在。
（二）對專業(yè)教育和通識教育“混搭”的反思
專業(yè)教育源于蘇聯(lián)，通識教育是美國大學(xué)的產(chǎn)物。民國時期的大學(xué)普遍實行的是通識教育，新中國成立后的人才培養(yǎng)模式走上了專業(yè)教育之路，且一直延續(xù)到今天。問題的關(guān)鍵是專業(yè)教育之路還要堅持多久？在多大范圍內(nèi)堅持？今天在我國已經(jīng)出現(xiàn)了大學(xué)生所學(xué)專業(yè)與就業(yè)崗位之間越來越低的“匹配度”，大學(xué)生對雙學(xué)位、主輔修的要求日益強烈。但我們對專業(yè)教育的不離不棄，導(dǎo)致了今天滿足學(xué)生意愿以及推進跨學(xué)科教育的艱難。
西方國家的本科教育已基本定型，通識教育思想始終貫穿于本科教育全過程，形成了以通識教育為主、專業(yè)教育為輔的人才培養(yǎng)模式，我國盡管經(jīng)過了近20年的通識教育改革，但由于高校教學(xué)管理制度的根基仍然是蘇聯(lián)的底子，界限分明的學(xué)科專業(yè)、課程體系壁壘、專業(yè)教育慣性和教學(xué)傳統(tǒng)根深蒂固，使得通識教育改革只能在專業(yè)教育框架內(nèi)進行試驗，并沒有從整體框架體系形成“以學(xué)生為中心”的改革方案。
近年來，國內(nèi)高校掀起了一股“通識教育熱”，試圖通過增設(shè)通識教育課程拓寬學(xué)生的專業(yè)知識面，破除過度專業(yè)教育的弊病，強化對學(xué)生的文化素質(zhì)教育和心智人格教育。但經(jīng)過多年實踐后，通識教育課程設(shè)置并沒有想象中的那么理想。廈門大學(xué)課題組通過對111所高校人才培養(yǎng)方案分析發(fā)現(xiàn)，其中有88%的高校把原來的公共課程列為通識課程，絕大多數(shù)高校課程設(shè)置仍然以專業(yè)課程為主，通識教育課程占的比例很小，且質(zhì)量不高。此外，專業(yè)課程與通識課程缺乏合理有效的銜接。
通識教育的核心是體現(xiàn)本科教育基礎(chǔ)化，或者說在本科教育階段盡量避免過早讓學(xué)生進入專業(yè)教育，盡可能給予學(xué)生基本知識、基本能力和基本技能和基本方法訓(xùn)練，并在核心價值觀上給予學(xué)生認(rèn)識世界和改造世界的基本世界觀和方法論。哈佛大學(xué)在過去150年的時間里，圍繞通識教育進行了多次重大課程改革，每次課程改革核心都是圍繞著“教給學(xué)生什么知識”“如何有效地組織知識”這一主線展開，由此奠定了哈佛大學(xué)本科教育的基本模式，即本科教育階段形成了普通教育和專業(yè)教育兩個階段。顯然，植根于西方化的通識教育，與我國大學(xué)長期形成的專業(yè)教育有天然的“排斥反應(yīng)”。究竟以什么樣的知識體系和課程體系構(gòu)建我國“本土化”的通識教育？也需要一個漫長過程。
（三）對本科生院和書院制“混搭”的反思
近些年，國內(nèi)部分高校開始設(shè)立本科生院和書院制，據(jù)不完全統(tǒng)計，大約有51所高校成立了148所書院。盡管名稱上沿用的是“書院”，但從其改革目標(biāo)而言，則是寄希望以西方書院制為“樣板”，進而推動學(xué)生管理制度乃至教育教學(xué)模式進行改革。然而在實施過程中，無論組織機構(gòu)、活動設(shè)施，還是文化活動等方面，這些高校的書院制只是徒具西方“住宿學(xué)院”和中國古代書院的制度與空間形式，無法像歐美高校那樣在人才培養(yǎng)中發(fā)揮基礎(chǔ)性作用。
西方大學(xué)書院制的產(chǎn)生，與我國古代書院的功能相似，但西方書院與近代大學(xué)融為一體后，經(jīng)過百年發(fā)展，其功能開始發(fā)生變化，以學(xué)生全面發(fā)展為基點，通過實行導(dǎo)師制對學(xué)生進行全方位指導(dǎo)服務(wù)，以學(xué)生生活社區(qū)為空間載體，實施學(xué)生混合住宿、促進不同專業(yè)學(xué)生交流學(xué)習(xí)的一種學(xué)生教育管理制度。所以，從西方書院制的型態(tài)看，混合住宿是基礎(chǔ)，不同專業(yè)學(xué)習(xí)交流是核心，導(dǎo)師指導(dǎo)則是主導(dǎo)。隨著高等教育入學(xué)人數(shù)的增多，集中住宿人數(shù)減少，這一傳統(tǒng)的書院制度逐步讓位于更為寬泛的本科生院制度，如哈佛學(xué)院、耶魯學(xué)院等。從這一意義上說，在西方，書院制是古典精英教育的“象征”，本科生院是西方現(xiàn)代大學(xué)的“象征”，它們都是建立在大學(xué)生事務(wù)管理人員高度專業(yè)化基礎(chǔ)之上，通過長期實踐、調(diào)整和改進而形成的成熟的學(xué)生管理制度。在傳統(tǒng)古典大學(xué)，由于有資金支持，至今依然保持著這一傳統(tǒng)。所以，就書院制發(fā)展的歷史而言，可以把世界范圍的“書院制”劃分為四個類型或?qū)哟危?.0版的書院制、2.0版的書院制、3.0版的書院制和4.0版的書院制。1.0版的書院制是指牛津劍橋的書院，2.0版的書院制是指美國的書院，3.0版的書院制是指我國香港等地區(qū)的書院，4.0版的書院制是指我國當(dāng)下一些高校推行的書院。
我國目前推行的本科生院和書院制，各校的動因并不完全一致，其做法也有較大差異，效果更是有待檢驗。需要指出的是，在人才培養(yǎng)模式?jīng)]有真正深度改革的情況下，在教師沒有跨學(xué)科聘任的情況下，試圖讓學(xué)生率先開展交叉并不現(xiàn)實。特別是在導(dǎo)師制沒有跟上去的情況下，這種書院制只能是一廂情愿。因為這一制度沒有解決書院制度在學(xué)生教育管理中發(fā)揮的基礎(chǔ)性、全面性和主導(dǎo)性作用。相反，傳統(tǒng)管理模式下的一些較好的制度，如班主任制度反而被淡化。我國大學(xué)生是世界上住宿比例最高的國家，完全可以把我們的宿舍制度改革成為新時代書院，即4.0版的書院。也就是說，書院制改革如果不與人才培養(yǎng)模式和學(xué)生管理制度改革配套推進，充其量只是學(xué)生管理制度的一種改進，其改革的必要性和成效如何，仍然有待于實踐檢驗。
以上只是簡單列舉了部分西方經(jīng)驗在我國遇到的困境，實際上在我國高等教育改革進程中，遠(yuǎn)不止上述困境，這些困境既是計劃經(jīng)濟與市場經(jīng)濟在大學(xué)管理中的反映，也是蘇聯(lián)大學(xué)模式與西方大學(xué)模式的矛盾沖突，也可以說是社會轉(zhuǎn)型與經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型帶來的沖突，并造成了大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展中的“夾生飯”現(xiàn)象。人們常說的高等教育改革已經(jīng)進入了“深水區(qū)”，其根源就是蘇聯(lián)模式與美國模式兩種模式間的博弈。這些深層次的博弈，看似表現(xiàn)在制度層面，其實背后的東西更為復(fù)雜，其中許多制度安排、組織架構(gòu)與計劃經(jīng)濟和市場經(jīng)濟的矛盾相關(guān)。拋開歷史和大背景的因素，僅從高等教育和大學(xué)轉(zhuǎn)型的視角思考，其原因就是在“移植”過程中忽略了哪些“西方經(jīng)驗”適合中國的文化與土壤，哪些西方經(jīng)驗可以成為中國經(jīng)驗，歷史上“移植”來的西方做法，哪些已經(jīng)達(dá)到了“天花板”，哪些做法在“移植”之初就屬于選擇性“失明”。其實，人們對高等教育活動的基本規(guī)律早已有了共識，即高等教育并非簡單的器物，“它是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物，”如果我們不考慮自身的國情尤其是文化傳統(tǒng)，只是將西方大學(xué)經(jīng)驗簡單地照搬過來，必然會產(chǎn)生各種水土不服現(xiàn)象。
三、走出西方大學(xué)模式的路徑依賴
到底什么是適應(yīng)我國國情和體現(xiàn)“本土化”的高等教育體系和大學(xué)模式？且這種模式能夠達(dá)到“領(lǐng)跑”的目的，無論是在學(xué)界還是管理層，似乎都沒有形成高度共識，更談不上解決方案。說到底，我國高等教育和大學(xué)在轉(zhuǎn)型發(fā)展中遇到的種種困境，主要還是沒有跳出長期形成的路徑依賴怪圈，在不知不覺中已經(jīng)形成了“西方思維”和“西方標(biāo)準(zhǔn)”，把西方大學(xué)的發(fā)展路徑或具體做法當(dāng)成模板，往往看西方大學(xué)模式的優(yōu)點多缺點少；看結(jié)果多，看過程少，在借鑒和學(xué)習(xí)過程中存在一系列的教條主義和形式主義。
后發(fā)外生型國家在崛起過程中移植、模仿和學(xué)習(xí)西方經(jīng)驗是一個必不可少的過程，但只有經(jīng)過消化、改造和創(chuàng)新，才可能避免那些在西方曾經(jīng)有效的“高等教育經(jīng)驗”在本國出現(xiàn)“水土不服”乃至“異化”和“錯位”的現(xiàn)象。后發(fā)外生型國家的高等教育在起步階段的路徑依賴是不得已而為之，可以稱之為“縱向的路徑依賴”，但經(jīng)過若干年之后，尤其是到了必須轉(zhuǎn)型的時代，還是在已有的框架內(nèi)進行修修補補，或者繼續(xù)到西方國家找參照系，這也是一種路徑依賴，可以稱之為“橫向的路徑依賴”。此種現(xiàn)象表明，歷史上的“縱向依賴”已經(jīng)滲透并形成了轉(zhuǎn)型時代的路徑依賴。
我國今天討論大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展，就是要避免潛意識中的“橫向路徑依賴”。近年來不論是在我國高等教育理論界還是在實踐領(lǐng)域，不知不覺地出現(xiàn)了越來越多的西方高等教育概念，如“以學(xué)生為中心”、成果導(dǎo)向、STEM、IQA等，真實地反映了人們的思維模式和大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的心態(tài)，明顯的是對西方大學(xué)的“橫向路徑依賴”，只是路徑依賴的對象從歐洲或蘇聯(lián)轉(zhuǎn)向了美國。我國百年的高等教育發(fā)展道路已經(jīng)證明：無論是美國模式還是蘇聯(lián)模式，都已經(jīng)無法適應(yīng)我國國情，無法讓中國的高等教育走向世界、引領(lǐng)世界。
大學(xué)是世界上最保守的組織機構(gòu)之一，對西方大學(xué)的推崇已經(jīng)成為后發(fā)外生型國家的普遍現(xiàn)象，中國也不例外。但是，西方經(jīng)驗在中國出現(xiàn)的水土不服，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超過了其他后發(fā)外生型國家，這就需要從“普世”與“特殊”的視角思考問題的根源。對我國而言，在目前大學(xué)轉(zhuǎn)型過程中設(shè)定的目標(biāo)型態(tài)可能只是想象中的西方模式；我們所追求的普世，不一定是真正的普世，只是一個發(fā)展階段的普世，是在西方特定政治、經(jīng)濟、文化背景下的普世。在我國現(xiàn)有的國情和制度環(huán)境中，大學(xué)不可能轉(zhuǎn)型成為一種純粹的西方普世型態(tài)，而應(yīng)在我國國情基礎(chǔ)上開辟一條具有中國特色的高等教育發(fā)展道路和模式。相比西方大學(xué)，我國大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展是基于本土文化的發(fā)展，是依賴國家“制度優(yōu)勢”和相關(guān)政策的轉(zhuǎn)型發(fā)展，其路徑一般遵循“政府—學(xué)校”的線性順序。由于“西方經(jīng)驗”與中國國情是基于不同的土壤和文化，東西方擁有不同的認(rèn)知范式，高等教育和大學(xué)發(fā)展遵循的是不同的邏輯路線，所以一定會出現(xiàn)“思想”與“行動”的斷裂。這就促使我國教育理論研究者和政策制定者需要對“西方理論”與“政策”的關(guān)系進行全面反思。
我國高等教育與西方高等教育相比，有一個發(fā)展的“時間差”，既是歷史上的時間差，也有觀念和制度乃至文化上的時間差。雖然近年來的高等教育國際化已經(jīng)抵消了部分時間差。但有些時間差只能經(jīng)過歲月洗禮才能彌合，有些時間差甚至永遠(yuǎn)無法彌合，如文化和體制的沖突、慣性和改革的沖突、漸進與激進的沖突等。尤其是我國高等教育和大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展，已經(jīng)從制度層面深入到了文化層面，已經(jīng)從修修補補到了“外科式手術(shù)”階段，然而由于我國高等教育發(fā)展的階段性與特殊性，尤其是長期形成的路徑依賴，人們已經(jīng)喜歡到西方去找參照系，即使明明知道中國文化與西方文化還有較大的沖突，也還是擺脫不了歷史上形成的路徑依賴。打一個簡單的比喻，當(dāng)我們的大學(xué)尚處于“三十而立”時，模仿“五十知天命”的狀態(tài)，不但無法真實認(rèn)知發(fā)展的階段“心理”，而且可能會讓我們錯失許多發(fā)展機遇。
總之，無論是中西方高等教育發(fā)展的“時差”現(xiàn)象，還是高等教育理念與改革實踐之間的“錯位”現(xiàn)象，說到底都是因為長期的路徑依賴所致。我們今天依然需要睜開眼睛看世界，但今天看“普世”的西方高等教育經(jīng)驗與歷史上的“移植”已經(jīng)完全不同。歷史上的“西方經(jīng)驗”本身就是西方歷史的產(chǎn)物，有其歷史局限性。我國高等教育已經(jīng)到了高質(zhì)量發(fā)展階段，我們幾乎嘗試了歷史上西方大學(xué)的主要做法，我們今天已經(jīng)有能力反思：我國學(xué)習(xí)西方大學(xué)模式近百年，究竟學(xué)到了什么？消化了什么？自己做了什么？其實，西方高等教育經(jīng)驗并不是完美的現(xiàn)代化經(jīng)驗，也是一個未完成的現(xiàn)代化方案，是高等教育現(xiàn)代化的一個“驛站”而已。
百年未有之大變局為大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了時代契機，但我們似乎才真正感受到形成“中國特色”高等教育之艱難。通過對我國高等教育發(fā)展道路和大學(xué)型態(tài)的歷史梳理，對當(dāng)下的大學(xué)轉(zhuǎn)型可以做出如下判斷，即主要面臨三種力量的博弈：計劃與市場、制度與文化、美國模式與蘇聯(lián)模式。當(dāng)前我國大學(xué)轉(zhuǎn)型的陣痛主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
第一，形式上的“美國模式”，骨子里的“蘇聯(lián)模式”。盡管我國高等教育在改革開放以來進行了大量調(diào)整與改革，但始終也沒有跳出“蘇聯(lián)模式”的框架。搖擺于美國與蘇聯(lián)高等教育之間。第二，形式上是制度問題，骨子里是文化問題。歐洲大學(xué)進入美國，沒有遇到強大的本土文化的抵制，在我國則不同。新中國成立后，我國高等教育的轉(zhuǎn)型，在一定程度上忽視了中國傳統(tǒng)的力量。雖然西方大學(xué)進來了，但本土文化的力量并沒有消失，只是暫時受到“壓抑”或在另外一個時間節(jié)點以另外一種型態(tài)呈現(xiàn)出來，如學(xué)歷社會、文憑至上等。第三，形式上是管理問題，實質(zhì)上是方向不明。我國改革開放之后的高等教育發(fā)展速度實在太快，由于追求數(shù)量與規(guī)模的擴張，忽視了轉(zhuǎn)型發(fā)展以及如何走“自己的路”這一重大命題。實踐已經(jīng)證明：我們不可能單純依托西方高等教育經(jīng)驗來發(fā)現(xiàn)有價值的中國高等教育路徑。在這個“需要理論而且一定能夠產(chǎn)生理論的時代里”，更有必要對“中國問題”進行“中國話語”的體系化分析，為我國高等教育和大學(xué)轉(zhuǎn)型夯實基礎(chǔ)。
四、結(jié)語
大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展有規(guī)律，其一是重新認(rèn)識國情與本土文化。習(xí)近平總書記指出：“我國有獨特的歷史、獨特的文化、獨特的國情，決定了我國必須走自己的高等教育發(fā)展道路，扎實辦好中國特色社會主義高校。我們要扎根中國、融通中外，立足時代、面向未來，堅定不移走自己的路。”其二是一個面對自身短板的自省，這是一個十分痛苦的過程。亨廷頓認(rèn)為：“如果非西方國家要想實現(xiàn)現(xiàn)代化，……必須從自己國家的內(nèi)部尋找現(xiàn)代化的動力和根源。”當(dāng)一個國家成為世界經(jīng)濟強國時，其高等教育模式應(yīng)該具有世界影響力，對世界高等教育發(fā)展具有引領(lǐng)作用。真正起到引領(lǐng)作用，就必須擺脫歷史上形成的“縱向路徑依賴”和目前潛意識里的“橫向路徑依賴”，就要知道自己的短板在哪里。我們應(yīng)該看到，世界高等教育從沒有停止探索的腳步，大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的“冰河期”早已解封。進入21世紀(jì)以來，這一步伐不斷加速，我們需要有足夠的緊迫感和危機意識。
作者：鄔大光，蘭州大學(xué)高等教育研究院院長、教授，甘肅蘭州 730000；廈門大學(xué)教師發(fā)展中心主任、教授，福建廈門 361005；中國高等教育學(xué)會第四屆學(xué)術(shù)委員會副主任，北京 100191
來源：《中國高教研究》2021年第10期
