宣勇：我國本科教育的質(zhì)量治理：系統(tǒng)集成與協(xié)同高效
“以本為本”的提出具有三層內(nèi)在含義：一是“回歸常識”，沒有本科教育就沒有大學(xué)存在；二是基于對當下本科教育質(zhì)量不盡如人意的判定；三是表達政府要狠抓本科教育質(zhì)量的決心。第一層含義是常識，在認識上不會有太多的爭議，但高校是否自覺落實在行動上需要做進一步的探討。第二層含義是一個事實判斷，有太多的證據(jù)可以支撐，相信也不會引起太多的爭議。問題在于第三層含義，如何把政府狠抓本科教育質(zhì)量的決心轉(zhuǎn)化為行之有效的制度和方法，變成高校內(nèi)生的動力和教師自覺的行動？值得注意的是新中國成立以來，特別是改革開放以來的40多年中，大學(xué)的教育教學(xué)改革從來也沒有停止過，但是為什么還需要有“一部分學(xué)生天天打游戲、天天睡大覺、天天談戀愛，‘醉生夢死’的日子一去不復(fù)返了。一部分教師‘認認真真培養(yǎng)自己，稀里馬虎培養(yǎng)學(xué)生’的日子一去不復(fù)返了。一部分學(xué)?！I(lǐng)導(dǎo)精力投入不足，教師精力投入不足，學(xué)生精力投入不足，資源配置投入不足’的日子一去不復(fù)返了”的期待和愿望？本科教育質(zhì)量在常抓不懈之下依然收效甚微，這是一個需要認真反思的問題。在推進國家治理體系與治理能力現(xiàn)代化的進程中，是否可以從治理的視角來審視本科教育的質(zhì)量保障問題，在高校內(nèi)部建立起一個共同治理的本科教育人才培養(yǎng)體系，以明晰高校內(nèi)部利益相關(guān)者的責任，成為一種質(zhì)量保障的制度安排。
關(guān)于國家治理體系與治理能力現(xiàn)代化的未來走向，習(xí)近平總書記在中央全面深化改革委員會第十次會議上指出：“落實黨的十八屆三中全會以來中央確定的各項改革任務(wù)，前期重點是夯基壘臺、立柱架梁，中期重點在全面推進、積厚成勢，現(xiàn)在要把著力點放到加強系統(tǒng)集成、協(xié)同高效上來，鞏固和深化這些年來我們在解決體制性障礙、機制性梗阻、政策性創(chuàng)新方面取得的改革成果，推動各方面制度更加成熟更加定型?！边@段話對我國本科教育教學(xué)改革的未來走向具有十分重要的指導(dǎo)意義，人才培養(yǎng)體系的系統(tǒng)集成、協(xié)同高效將成為我國本科教育教學(xué)改革的著力點。
一、本科教育教學(xué)改革的反思、借鑒與啟示
事實上，在世界高等教育領(lǐng)域沒有哪一項改革比本科教育教學(xué)改革更為持續(xù)和歷久彌新，可以說是與現(xiàn)代大學(xué)相生相伴共同發(fā)展的。中國的本科教育教學(xué)改革也是如此，特別是改革開放40多年以來，每一次都是如火如荼、轟轟烈烈，新理念、新方法、新舉措、新成果層出不窮，但每一次過后，依然是公眾對高等教育質(zhì)量的不斷質(zhì)疑。教育行政部門對大學(xué)教育教學(xué)改革的政策文件中內(nèi)容無所不包，從價值意義、理念原則、組織舉措、路徑方法到專業(yè)調(diào)整、課程設(shè)置、教材建設(shè)、師資培訓(xùn)、課堂教學(xué)、方法手段、考試監(jiān)考、學(xué)籍管理等，可謂周全細致。但由于主體性的缺失，高校在改革過程中更多地表現(xiàn)為被“推著走”與“跟著走”，政策文件成為高校要執(zhí)行和完成的一項工作任務(wù)，而不是辦學(xué)的初心和使命使然，于是解讀政策、推進政策成為工作目標，本科教育教學(xué)改革的口號意義大于改革的實際行動，其結(jié)果是教與學(xué)的兩個主體未能有效調(diào)動起來，一線教師的參與熱情不高，學(xué)生對相關(guān)改革的獲得感不強。顯然，教育行政部門與高校紛紛出臺的教育教學(xué)改革的政策性文件，在實施教學(xué)管理和教學(xué)實踐過程中出現(xiàn)了“中梗阻”現(xiàn)象，并未能有效傳導(dǎo)到基層，以改變教師教的行為和學(xué)生學(xué)的行為，導(dǎo)致改革的效用遞減。這是本科教育教學(xué)改革面臨的最大頑瘴痼疾，如何有效地調(diào)動教師、學(xué)生在教學(xué)改革中的主體意識和參與意愿才是本科教育教學(xué)改革中需要破解的困境。
基于這樣的認識，考察本科教育改革應(yīng)該轉(zhuǎn)換思考的向度，從自上而下轉(zhuǎn)換成自下而上，從學(xué)生的學(xué)和教師的教的行為出發(fā)，變革高校的內(nèi)部治理來設(shè)計和推動本科教學(xué)改革，這方面哈佛大學(xué)前校長德雷克·博克在其《回歸大學(xué)之道》一書中作出了嘗試，這本書的書名是譯者出于中文表達方便之需而改的，原作的標題是《我們不達標的大學(xué)教育——真誠地考察學(xué)生的學(xué)習(xí)成效如何，他們?nèi)绾螌W(xué)得更好？》整個論述就是從學(xué)生的學(xué)和教師的教的行為出發(fā)來進行反思。美國本科教育教學(xué)改革的經(jīng)驗對于我們轉(zhuǎn)換視角、破解困境有借鑒價值。反思與啟示主要有以下三個方面。
1. 重視本科教育不僅僅是一流大學(xué)的事情，“以本為本”應(yīng)成為大學(xué)的信念。德雷克·博克在《回歸大學(xué)之道》書中專門做過一個說明：“本書并不局限于對研究型大學(xué)的分析，也不局限于《美國新聞與世界報道》大學(xué)排行榜中名次靠前的高校。相反，本書關(guān)注所有四年制大學(xué)……我認為：盡管不同類型的高校之間存在一定的差異，但我完全能做到用一本書來涵蓋整個美國的本科教育對學(xué)生發(fā)展的影響?！币簿褪钦f，在本科教育改革上無論什么類型的院校，都面臨著相同的問題，應(yīng)該作出一樣的努力。在本科教育教學(xué)改革中，“這里需要提醒的是，作為大學(xué)的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)人，校長們必須堅信每所院校都有平等獲得成功的機會。事實上，與那些在《美國新聞和世界報道》排行榜中名列前茅的大學(xué)相比，那些資源相對稀缺、知名度稍遜的大學(xué)反而更具優(yōu)勢”，“這些優(yōu)勢足以抵消這些大學(xué)在資源上的不足，這可以用來解釋：為什么教學(xué)方法的革新更多源自名不見經(jīng)傳的大學(xué)，而不是那些聲名顯赫的大學(xué)”。這些無疑給地方院校增強了信心，在本科教育改革領(lǐng)域完全有可能也可以走在“雙一流”建設(shè)大學(xué)的前列。時任教育部部長陳寶生對高校抓本科教育曾提出過“八個首先”的要求。其實，在我國高等教育體系中占比70%以上是地方院校，相當一部分是教學(xué)型的院校，在辦學(xué)中把所有的精力和資源都集中在本科教育上，只有“八個唯一”而根本不存在首先的問題。因此，所有的高校特別是地方高校都應(yīng)該有這樣的信心，在教育教學(xué)改革的道路上，都有可能實現(xiàn)一流的夢想。
然而，這種信心應(yīng)源自大學(xué)“以本為本”的信念，博克也曾憂慮：“如果大學(xué)校長過于看重大學(xué)排行榜，并將提高本校在排行榜上的名次為己任的話，那將是一件不幸的事情……在這種思想指導(dǎo)下，高校只會將有限的資源和精力投入到那些與學(xué)生學(xué)習(xí)毫不相干的事情上，教育改革前景一片黯淡?！币驗椤按髮W(xué)排行榜所依據(jù)的評價指標與教育質(zhì)量之間基本上沒有多大關(guān)系”，“它在改善本科教育質(zhì)量方面幾乎沒有起到任何積極的作用”?！痘貧w大學(xué)之道》的中文翻譯者侯定凱曾于2008年為該書寫過一篇書評《作為一種信仰的本科教育》，他講到，“我們面臨一個信念的選擇：如果我們相信本科教學(xué)是我們工作的根本（而不僅僅把發(fā)展本科教育作為建立‘一流研究型大學(xué)’的工具），如果我們相信學(xué)生身心上的變化（而不僅僅是研究成果或社會聲望）是評價大學(xué)工作的最終尺度，那么我們對大學(xué)問題的關(guān)注和批評角度將發(fā)生變化，我們將更有可能點燃改革的希望之火。如果我們相信教育能夠使學(xué)生身心得到變化，而不是那些學(xué)術(shù)聲譽，我們的改革才有可能成功”。在我國“雙一流”建設(shè)進程中，從一開始提出建設(shè)“一流大學(xué)”和“一流學(xué)科”，到現(xiàn)在紛紛提出建設(shè)“一流本科”和“一流專業(yè)”，在認識上無疑是一種覺醒，一種進步。但細細品味“一流大學(xué)應(yīng)有一流本科教育”“本科教學(xué)是大學(xué)的根本、是建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科的迫切需要”等提法，背后的隱喻還是為了建成世界一流大學(xué)，所以要有一流本科和一流專業(yè)，顯然目的與手段的邏輯關(guān)系是錯位的。習(xí)近平總書記曾說過：“高校立身之本在于立德樹人，只有培養(yǎng)出一流人才的高校才能夠成為世界一流大學(xué)?！毙拍钍怯啦桓淖兊恼胬恚⒛茉趯嵺`中不斷地得到證實，以強化和激勵信念者的堅定。要真正破除“五唯”，確立“以本為本”的信念，不該停留在只是一句口號、一個常識，更不是一種手段，而需要有系統(tǒng)性的制度安排，包括評價、考核、激勵、資源配置等，從而持續(xù)內(nèi)化為辦學(xué)者的信念。
2. 在本科教育改革中面臨的問題有共性，教育目標的設(shè)定是人才培養(yǎng)的第一粒扣子。德雷克·博克在《回歸大學(xué)之道》一書中講到美國大學(xué)本科教育存在的六大問題:教授工作目標的偏移（過度追求合乎自己興趣的學(xué)術(shù)世界）、學(xué)生一味以高薪職業(yè)為求學(xué)目標、不同系科之間的教師合作障礙重重（課程目標因而缺乏整體性）、通識課程與專業(yè)課程的脫節(jié)、忽視教學(xué)工作（特別是在一些研究型大學(xué)）、沒有建立一個積極有效的學(xué)生課外活動環(huán)境。這些也正是我國當下本科教學(xué)中暴露出來比較嚴重的問題，這是否意味著在高等教育發(fā)展過程中是一個帶有普遍規(guī)律的必然現(xiàn)象，就像經(jīng)濟學(xué)中的“中等收入陷阱”一樣，在高等教育大眾化向普及化邁進過程中必須經(jīng)歷的階段，特別是在追求世界一流的高等教育強國進程必然會出現(xiàn)的問題。
這些問題的實質(zhì)是關(guān)于本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的標準問題，對于什么是好的人才培養(yǎng)質(zhì)量眾說紛紜，莫衷一是。筆者的理解是“滿足需要的質(zhì)量就是好的質(zhì)量”。專業(yè)教育是本科人才培養(yǎng)最重要的實現(xiàn)形式，《辭?！分袑I(yè)的表述為“高等學(xué)?；蛑械葘I(yè)學(xué)校根據(jù)社會專業(yè)分工需要所分成的學(xué)業(yè)門類”，據(jù)此，好的本科教育質(zhì)量可以表達為“滿足社會專業(yè)分工需要的質(zhì)量就是好的質(zhì)量”，這是專業(yè)教育的初心，也是價值所在。哲學(xué)上把“價值”定義為“客體滿足主體需要的屬性”，從這個意義上講，除了滿足社會專業(yè)分工需要外，“滿足學(xué)生成長成才需要的質(zhì)量也是好的質(zhì)量”。
從邏輯上說，大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量首先取決于教育目標設(shè)計的質(zhì)量，明確教育目標是確保高校人才培養(yǎng)應(yīng)有質(zhì)量的基本前提。教育目標既是人才培養(yǎng)質(zhì)量的具體化，也是人才培養(yǎng)質(zhì)量檢驗的重要標志。教育教學(xué)過程都是圍繞著教育目標而展開的，課程的設(shè)置與課程體系的建立也是以此為依據(jù)的。教育目標不明確，人才培養(yǎng)工作無所適從，其質(zhì)量也無法檢驗。教育目標在美國也曾是一個被忽視的問題：“通常在探討課程之前，各方并沒有認真關(guān)注本科教育的目的應(yīng)該是什么……由于對教育目的缺乏深入思考，教師們在探討課程改革時就會忽視一些重要的基本問題?！痹谖覈侨绱耍氨究平逃繕藘H僅是學(xué)者們小范圍討論的學(xué)術(shù)問題，卻沒有成為一個公眾話題。過去，受制于傳統(tǒng)化的社會環(huán)境和教育制度，大學(xué)教育目標似乎是不證自明的。在社會價值取向日益多元和教育制度日益分化的當代，我們的本科教育目標卻變得模糊起來。一個更加有序、高質(zhì)量的現(xiàn)代中國高等教育制度需要明確本科教育的目標體系，唯有如此，在辯論‘高等教育質(zhì)量是否提高了？’，或者回答‘大學(xué)應(yīng)該如何幫助年輕人成長？’等關(guān)鍵問題時，我們才有了依據(jù)。”因此，教育目標的設(shè)定是人才培養(yǎng)的第一?？圩?，是事關(guān)人才培養(yǎng)質(zhì)量的源頭性問題。
3. 大學(xué)本科教育教學(xué)改革是一個系統(tǒng)工程。本科教育質(zhì)量在常抓不懈之下依然收效甚微的最根本原因是教育教學(xué)改革的碎片化，改革成效的整體性呈現(xiàn)不足。高等教育質(zhì)量是一個系統(tǒng)性的問題，按照全面質(zhì)量管理的理念，它涉及整個社會系統(tǒng)的方方面面。
從宏觀上看，涉及政府、社會、市場與大學(xué)之間的關(guān)系，在質(zhì)量問題上主要表現(xiàn)為人才培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)與標準不適應(yīng)社會行業(yè)職業(yè)的需要。在這個層面，要建立社會對人才需求在結(jié)構(gòu)、數(shù)量、標準上的調(diào)節(jié)反應(yīng)機制，讓高等教育系統(tǒng)及時調(diào)整學(xué)科與專業(yè)結(jié)構(gòu)的布局，這就要求政府有敏銳的宏觀規(guī)劃能力和完善的制度供給，要有宏觀的政策激勵，保障大學(xué)有足夠的自覺和自主來回應(yīng)社會的需要和政府的調(diào)控?！耙坏┱块T和評價機構(gòu)將關(guān)注的重心放在大學(xué)自我評價和改革上，那么大學(xué)內(nèi)部的行政人員和教師將會真正做到以提高教育質(zhì)量為己任，積極采取更為切實可行的改革方案。那些具有遠見的改革者也會進行更大刀闊斧的改革，而不會再重復(fù)那些無關(guān)痛癢、吃力不討好的工作”。這個問題事關(guān)高等教育治理體系的現(xiàn)代化，要求建立一個政府宏觀引導(dǎo)，大學(xué)自主辦學(xué)，市場競爭配置，社會第三方評價支持的共主體的高等教育治理體系。
從中觀上看，涉及學(xué)校、學(xué)院、基層教學(xué)組織及教師與學(xué)生的關(guān)系。主要涉及高校內(nèi)部的治理體系，而人才培養(yǎng)體系是治理體系中的有機組成部分，不可能獨立于治理體系之外而運行。在質(zhì)量問題上主要反映在能否有效響應(yīng)外部的需求變化并及時高效地傳導(dǎo)到組織的各個層級，在人才培養(yǎng)的終端表現(xiàn)出教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生了變化，在這個層面上，既要求學(xué)校有精準的戰(zhàn)略定位、高效的決策和順暢的執(zhí)行體系，也要求基層學(xué)術(shù)組織有活力、有能力體現(xiàn)并實現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)意圖和教育目標，教師和學(xué)生的主體性得到激發(fā)，有內(nèi)生的教改動力。在以往的研究中，重視了校內(nèi)管理體制的改革，特別是黨政關(guān)系、校院兩級管理、學(xué)術(shù)與行政的權(quán)力關(guān)系、人事制度改革等，但從治理的視角系統(tǒng)地來關(guān)注人才培養(yǎng)體系的建構(gòu)、教育教學(xué)改革、質(zhì)量保障體系的建設(shè)是遠遠不夠的。
從微觀上看，涉及人才培養(yǎng)的技術(shù)層面，培養(yǎng)方案、課程體系、教材選用、教學(xué)方法與手段、課堂效果、實習(xí)實踐環(huán)節(jié)等，這也是我們教育教學(xué)改革關(guān)注最多、立項最多、成果最多的層面。其繁榮的背后也暴露出兩大問題，一是教學(xué)改革成果的碎片化。盡管全國有較多的教改項目、課題、教學(xué)成果，涉及教學(xué)改革的方方面面，但是具體到某一所學(xué)?；蚰骋粋€專業(yè)，缺少系統(tǒng)的集成，變成了零敲碎打，整體性的成效呈現(xiàn)不顯著。二是教育教學(xué)研究成果推廣應(yīng)用少，經(jīng)驗主義低水平重復(fù)多。有一項調(diào)查表明，僅有8%的教師在備課過程中關(guān)注過有關(guān)教與學(xué)的研究成果，而且即便在這8%的教師中，許多人也只是翻閱了一些過時的教學(xué)理論和研究成果而已。
綜上可見，本科教育教學(xué)改革與國家其他領(lǐng)域的改革一樣，“這項工程極為宏大，零敲碎打調(diào)整不行，碎片化修補也不行，必須是全面的系統(tǒng)的改革和改進，是各領(lǐng)域改革和改進的聯(lián)動和集成?！?/span>
二、人才培養(yǎng)體系建構(gòu)中的專業(yè)建設(shè)與系統(tǒng)集成
我國的人才培養(yǎng)體系涉及“學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系等，而貫通其中的是思想政治工作體系”。其中教學(xué)體系直接承擔人才培養(yǎng)的任務(wù)，其他體系以其為中心提供支撐與保障。而專業(yè)建設(shè)是教學(xué)體系構(gòu)建中最為核心的內(nèi)容，直接決定本科人才的培養(yǎng)質(zhì)量，如何進行教學(xué)體系建構(gòu)中專業(yè)建設(shè)的系統(tǒng)集成，提高專業(yè)建設(shè)的成效是當下本科教育教學(xué)改革中需要重新思考的問題。
工程學(xué)中系統(tǒng)的、控制的理念和原理可以為專業(yè)建設(shè)的系統(tǒng)集成提供啟發(fā)。工程是將某個（或某些）現(xiàn)有實體（自然的或人造的）轉(zhuǎn)化為具有預(yù)期使用價值的人造產(chǎn)品過程。工程之初需要按產(chǎn)品的使用要求進行設(shè)計，選擇不同的方法、特定的材料并確定符合技術(shù)要求和性能規(guī)格的設(shè)計方案，以滿足結(jié)構(gòu)或產(chǎn)品的要求，然后進行生產(chǎn)加工，在考慮人和經(jīng)濟因素的情況下，選擇工廠布局、生產(chǎn)設(shè)備、工具、材料、元件和工藝流程，進行產(chǎn)品的制造和質(zhì)量的控制與檢查。簡言之，上述工程涉及四個方面：產(chǎn)品設(shè)計、原料配方、工藝流程、過程控制，比照大學(xué)的本科專業(yè)建設(shè)，也涉及四個方面：教育目標、課程體系、培養(yǎng)模式、質(zhì)量監(jiān)控與檢驗。
（一）教育目標的設(shè)計
這是對人才培養(yǎng)的規(guī)格進行定位，相當于工程中的產(chǎn)品設(shè)計，要回答滿足何種需要，具備何種功效。同時也確立了產(chǎn)品的質(zhì)量標準。教育目標的設(shè)計首先要遵照國家的教育方針，事關(guān)為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人的問題，立德樹人是高校的根本任務(wù)。其次才是怎樣培養(yǎng)人的問題。從我國的現(xiàn)狀看，教育目標設(shè)計要重點關(guān)注三個方面的問題。
1. 高校定位同質(zhì)化的傾向。高校定位問題事關(guān)人才培養(yǎng)的規(guī)格滿足何種需要。社會行業(yè)對人才的需要是多元的，即使是同一行業(yè)也是多層次的。同質(zhì)化是我國高等教育大眾化以來出現(xiàn)的一個突出現(xiàn)象，在專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)規(guī)格與定位上表現(xiàn)尤為突出，盡管從《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》頒布后，引起了重視，一些地方嘗試高校的分層分類評價與考核，教育部也進行了應(yīng)用型大學(xué)的試點與推動，但如何將高校的定位與特色，傳導(dǎo)到專業(yè)的設(shè)置與人才培養(yǎng)的教育目標設(shè)計，成效不顯著，教學(xué)改革的跟風與趨同依然嚴重。
2. 面向行業(yè)的需求了解不夠。在工業(yè)產(chǎn)品領(lǐng)域，這個問題事關(guān)產(chǎn)品具備何種功能效用以滿足市場需要。本科專業(yè)人才培養(yǎng)也是如此，行業(yè)的需要反映到高校的人才培養(yǎng)上主要體現(xiàn)在對所需人才在知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)上的具體要求。因此，行業(yè)需求是教育目標設(shè)計的主要依據(jù)?！巴ㄗR教育”或“素質(zhì)教育”，與“專業(yè)教育”不是對立的概念，加強“通識教育”與“素質(zhì)教育”是對“專業(yè)教育”的深化、完善與提升，而不是貶低、否定與代替，“專業(yè)教育”是從古典大學(xué)的“自由教育”中脫胎出來并成為古典大學(xué)和現(xiàn)代大學(xué)分野的標志，一開始它就是面向社會行業(yè)培養(yǎng)職業(yè)人才的。因此，大學(xué)人才培養(yǎng)的價值實現(xiàn)首先要了解社會行業(yè)對人才的能力、素質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)等方面的要求?，F(xiàn)在的問題是，社會行業(yè)參與到高校人才培養(yǎng)特別是教育目標設(shè)計環(huán)節(jié)的參與機制沒有建立起來。從質(zhì)量治理的視角看，社會各界的行業(yè)與企業(yè)是專業(yè)教育中的核心利益相關(guān)者，參與機制如何建立，也正是高等教育治理體系現(xiàn)代化進程中著力需要思考的課題。
3. 對大學(xué)生的成才成長需要缺乏關(guān)注。與工程生產(chǎn)產(chǎn)品所不同的是，教育服務(wù)的對象既是社會行業(yè)，同時也是教育的對象——學(xué)生，大學(xué)生的成長成才既要有滿足社會行業(yè)的屬性，也要有滿足作為具有主體性的學(xué)生的個性化選擇。教育的對象是人，教育的目的是促進人的成長和發(fā)展，“以生為本”“以學(xué)生為中心”“一切為了學(xué)生、為了一切學(xué)生、為了學(xué)生的一切”等口號就是從這個意義上提出來的?！耙虿氖┙獭笔枪爬系慕逃砟?，但依然有其現(xiàn)代價值。教育是面向未來的，面向未來瞬息萬變的不確定的世界，需要學(xué)生有創(chuàng)新的精神和創(chuàng)業(yè)的能力，而個性化就是創(chuàng)新的基礎(chǔ)和創(chuàng)業(yè)的前提。事實上，在2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中已經(jīng)提出了要求：“關(guān)心每一個學(xué)生，促進每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每一個學(xué)生提供合適的教育”，“關(guān)注學(xué)生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能”。要提供合適的教育，前提是要了解學(xué)生對于成才成長的愿望、需要，引導(dǎo)學(xué)生把個人成才成長的需要同國家與民族需要結(jié)合起來，幫助學(xué)生更準確地發(fā)現(xiàn)自我、認識自我、完善自我，并制度化地融入學(xué)校教育目標的制定中，體現(xiàn)個性化教育的理念。不僅如此，教育目標的制定還應(yīng)吸收畢業(yè)學(xué)生在社會行業(yè)崗位上的反饋意見。這個問題實際上也是一個質(zhì)量治理的機制問題，學(xué)生更是教學(xué)質(zhì)量治理中的核心利益相關(guān)者。在教育目標制定的過程中應(yīng)該有大學(xué)生和畢業(yè)生參與表達機制。
（二）課程體系的建立
在人才培養(yǎng)過程中，教育目標的達成主要是通過課程體系的設(shè)計和課程的實施來實現(xiàn)的。錢穆先生曾講過：“現(xiàn)代的大學(xué)教育是課程中心的?！闭n程是“規(guī)約教育內(nèi)容的重要載體和實現(xiàn)教育目標的根本保證”，潘懋元先生更是指出，“專業(yè)是課程的一種組織形式”。專業(yè)的差異體現(xiàn)在課程的不同組合上，教育目標要通過課程體系的設(shè)計得到具體的體現(xiàn)。然而，恰恰在這樣一個專業(yè)建設(shè)的核心環(huán)節(jié)上，出現(xiàn)了一種司空見慣的現(xiàn)象：老師能上什么課就給學(xué)生開什么課，課程的組合取決于教師的偏好和特長。而不是圍繞教育目標中學(xué)生成才成長需要的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求進行組合課程，不是從“應(yīng)該”出發(fā)，而是屈從于現(xiàn)實。這是“以教師為中心”最根本的表現(xiàn)，也是本科教育教學(xué)質(zhì)量無法保障的主要原因。博克在談及美國本科教育的現(xiàn)狀時，也曾指出過同樣的現(xiàn)象：“在多數(shù)高校中，校方組織教師討論課程設(shè)置問題，并不是為了制定有利于學(xué)生的課程規(guī)定，而是為了在‘各自為戰(zhàn)’的學(xué)者之間尋求平衡……但現(xiàn)實是：如果這些課程不符合教師的專業(yè)興趣，他們就不愿意任課?！?/span>
這個普遍現(xiàn)象的背后實質(zhì)上是一個重要的教育理念的折射，在大學(xué)的“教”與“學(xué)”的過程中應(yīng)該以誰為中心？從1952年卡爾·羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”到1998年聯(lián)合國教科文組織在世界首屆高等教育大會宣言中提出高等教育需要轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的新視角、新模式，要把學(xué)生成才成長的需要作為關(guān)注的重點，學(xué)生應(yīng)該參與到教學(xué)改革之中，并預(yù)言“以學(xué)生為中心”將成為21世紀世界高等教育的核心理念。毫無疑問，時至今日從理論和認識上，沒有人還會否定“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的正確性，問題在于在現(xiàn)實的教育教學(xué)實踐中如何始終如一地貫徹這個理念，在制度上又是如何來加以保障？
從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”表現(xiàn)在兩個層面上。一是在理念層面上的轉(zhuǎn)變，教育目標的設(shè)計、課程體系的建立、課程的供給都是以學(xué)生的成才成長為出發(fā)點，以滿足學(xué)生發(fā)展需要為價值歸旨。二是在教學(xué)方法、評價方式上的轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變。這兩個層面的問題都會集中表現(xiàn)在課程體系的組合上。一個完備的課程體系由宏觀、中觀到微觀三個部分組成。宏觀層面的體系建設(shè)反映一所學(xué)校對人才培養(yǎng)特色與質(zhì)量的總體要求，如強調(diào)應(yīng)用型、復(fù)合型、寬口徑、厚基礎(chǔ)、重人文、跨學(xué)科、全球素養(yǎng)、家國情懷等都要在通識課、公選課、基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實踐實習(xí)課等的設(shè)置以及這些課程之間的課時配比、內(nèi)在邏輯關(guān)系中表達出來，起到宏觀的指導(dǎo)、規(guī)范和質(zhì)量標準的作用。中觀層面的建設(shè)反映在一個個具體專業(yè)的課程體系形成中，在體現(xiàn)學(xué)校人才培養(yǎng)共性的基礎(chǔ)上體現(xiàn)專業(yè)的個性，體現(xiàn)社會行業(yè)的需要，體現(xiàn)學(xué)生的個性化要求，是學(xué)校人才培養(yǎng)特色和質(zhì)量的具體呈現(xiàn)。微觀層面的建設(shè)則是對一門門課程進行具體的安排，從課時、目標、內(nèi)容到教師角色定位、教學(xué)方式方法、課堂管理、考核評價等，是整個課程體系建立中的要件，是學(xué)校人才培養(yǎng)特色和質(zhì)量的基礎(chǔ)性保障。
課程體系的建立是人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)，通過對任何一個高校的課程體系分析，可以完整地呈現(xiàn)出教育目標是否得到貫徹、以學(xué)生為中心的理念是否彰顯、人才培養(yǎng)的特色是否落地?；诖?，筆者的一個基本的判斷就是從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”最根本的體現(xiàn)就是在學(xué)校的課程設(shè)置上，而本科教育質(zhì)量保障的核心問題也是在課程體系的建立中。
（三）培養(yǎng)模式的選擇
關(guān)于人才培養(yǎng)模式，有許多定義，按我的理解就是為實現(xiàn)教育目標，遵循認知與思維發(fā)展規(guī)律，實施課程體系，使得學(xué)生在知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)上獲得提高的教育方式與路徑，是一種人才培養(yǎng)的工藝流程。
大學(xué)本科的四年學(xué)制，前兩年開展基礎(chǔ)教育和通識教育，后兩年開展專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)教育包括畢業(yè)設(shè)計與論文階段，這是國際最為通行的培養(yǎng)模式。在此基礎(chǔ)上，我國還形成了一、二、三、四課堂聯(lián)動的人才培養(yǎng)模式。第一課堂教授知識，第二課堂培養(yǎng)素質(zhì)，第三課堂增強能力，第四課堂開拓國際視野，在這樣的分工中有交叉融合也有協(xié)同合作。現(xiàn)實中，我們國家開展的大量的人才培養(yǎng)模式改革基本上是圍繞大學(xué)四年的時間分配調(diào)節(jié)，一、二、三、四課堂的職能分工調(diào)整上著力和作出選擇的。
目前暴露出來突出的系統(tǒng)性問題是在四年時間分配上的集成不夠，如通識教育，應(yīng)該貫穿在整個本科教育過程中。一、二、三、四課堂設(shè)計銜接上協(xié)同高效不足，如第一與第二課堂、第一與第三課堂存在脫節(jié)和厚此薄彼的問題。博克曾經(jīng)也講到，“在大學(xué)生活中，課外活動與學(xué)術(shù)活動具有同等的價值。事實上，當被問到大學(xué)期間真正收獲知識、完成自我了解的關(guān)鍵事件是什么時，學(xué)生們更多提及了課堂之外的某次活動，而不是某堂難忘的講座，或者某次討論課或者某次討論課上的頓悟”。意思是說大學(xué)生生活的課外活動與課上互動具有同等價值，一、二、三、四課堂都不能偏廢。學(xué)生在課堂中所學(xué)的知識往往會影響到他們的課外生活，而后者也會反過來促進前者的學(xué)習(xí)。因此，一、二、三、四課堂之間是可以相互促進的，如何協(xié)同起來，要學(xué)校層面系統(tǒng)的頂層設(shè)計，而不是打補丁式的修修補補的改革。
我國在本科人才培養(yǎng)模式上最顯著的特色就是貫通于大學(xué)四年，滲透在一、二、三、四課堂的思想政治工作體系，立德樹人是大學(xué)的根本任務(wù)，這體現(xiàn)了中國社會主義大學(xué)的本質(zhì)，是扎根中國大地辦大學(xué)的要求。形成了“三全育人”即全員、全程、全方位的育人格局和教書育人、管理育人、服務(wù)育人“三育人”的工作要求，課程思政和思政課程是納入第一課堂中的育人內(nèi)容，而校園文化對學(xué)生成長的影響在第二課堂甚至在大學(xué)的辦學(xué)治校過程中得到了越來越多的重視。
人才培養(yǎng)模式的選擇類似工業(yè)生產(chǎn)的工藝流程，在任何一個工序上出現(xiàn)了問題，就無法為下一個工序提供質(zhì)量保障，導(dǎo)致成本不減，收益降低，造成極大的浪費。如何避免這種結(jié)果的出現(xiàn)，工程學(xué)特別強調(diào)系統(tǒng)的控制，以實現(xiàn)協(xié)同高效。這對于人才培養(yǎng)體系構(gòu)建中，如何建立質(zhì)量治理體系，進行系統(tǒng)的質(zhì)量控制，具有重要的借鑒價值。
三、本科教育質(zhì)量內(nèi)部治理體系中的主體責任與協(xié)同高效
陳玉琨教授認為，高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障是“根據(jù)預(yù)先制定的質(zhì)量標準與工作流程，要求高校全體員工發(fā)揮每個人的最大潛力與自覺性，認真地實施并不斷改進教育教學(xué)計劃，從而達到或超過預(yù)定的教育目標，達到學(xué)校總體目標的過程?！彼瑫r認為高等教育質(zhì)量保障體系應(yīng)該包含內(nèi)部質(zhì)量保障和外部質(zhì)量保障兩個體系。本研究要著重討論的是治理視野下的大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建構(gòu)。
在公共管理理論中，利益相關(guān)者是一個十分重要的核心概念，也是治理的分析工具和基本方法。1984年弗里曼（R. Edward Freeman）在《戰(zhàn)略管理——利益相關(guān)者方式》一書中將利益相關(guān)者定位為“能夠影響整個組織目標的實現(xiàn)或能夠被組織實現(xiàn)目標的過程影響的人?！痹诖髮W(xué)組織中，如果“以本為本”深入人心，那么本科教育質(zhì)量就是大學(xué)共同體的核心利益，本科教育質(zhì)量的提高與保障就是大學(xué)的“整個組織目標”，成為大學(xué)組織的公共利益，善治追求的就是公共利益的最大化，也就是說本科教育質(zhì)量是大學(xué)內(nèi)部治理體系與治理能力現(xiàn)代化的目標追求。大學(xué)組織的內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)是依循大學(xué)的組織特性而架構(gòu)的，內(nèi)部的權(quán)力配置可以分成水平和垂直的兩個維度，在水平的維度上表現(xiàn)為黨委、行政、學(xué)術(shù)和民主的分權(quán)的權(quán)力關(guān)系，在垂直的維度上表現(xiàn)為學(xué)校-中層組織-基層學(xué)術(shù)組織的授權(quán)的權(quán)力關(guān)系，我國大都實行校-院-基層學(xué)術(shù)組織二級機構(gòu)三級管理的模式，把本科人才培養(yǎng)體系放到這些權(quán)力結(jié)構(gòu)與權(quán)力關(guān)系中去考察，不難發(fā)現(xiàn)在事關(guān)本科人才培養(yǎng)的質(zhì)量保障上，涉及五個層面的權(quán)力主體：學(xué)校、學(xué)院、基層學(xué)術(shù)組織、教師和學(xué)生。他們是人才培養(yǎng)的核心利益相關(guān)者，在人才培養(yǎng)體系的不同環(huán)節(jié)中發(fā)揮不可替代的作用，在教育目標的確定、課程體系的建立、培養(yǎng)模式的選擇和教學(xué)過程的實施中履行和承擔各自的質(zhì)量保障責任。
如何破解“中梗阻”這一我國本科教育教學(xué)改革中的頑瘴痼疾，將政府、社會、市場和學(xué)校對人才培養(yǎng)的政策要求和改革動能有效地傳導(dǎo)到基層，調(diào)動教師、學(xué)生在教學(xué)改革中的主體意識和參與意愿，是質(zhì)量治理體系要著力解決的問題。如何在一個集成的系統(tǒng)中進行責任分工，同時又能協(xié)同高效，發(fā)揮出系統(tǒng)性功能，這就要求治理過程中的“精準施策”?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展，提出了“精準醫(yī)療”（Precision Medicine）的概念，與傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)相比，更重視“病”的深度特征和用“藥”的高度精準性，有個術(shù)語叫“靶向治療”，其目標是通過合理的資源調(diào)配、全流程的成本調(diào)控，獲得治療效果與耗費之比的最大化。無疑，本科教育教學(xué)改革也需要“精準”與“靶向”。在教育目標、課程體系、培養(yǎng)模式、質(zhì)量監(jiān)控的每一個環(huán)節(jié)中明晰責任主體的權(quán)責分工和相互關(guān)系。
（一）學(xué)校的質(zhì)量治理責任
在高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)中，學(xué)校作為一個層級是一方利益相關(guān)者的統(tǒng)稱，是內(nèi)部治理的主導(dǎo)者，我國實行的是黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長負責制，黨委領(lǐng)導(dǎo)、校長負責、教授治學(xué)、民主管理是高校水平層面的分權(quán)形式，其決策和執(zhí)行都依照我國現(xiàn)代大學(xué)制度的基本要求來進行，在人才培養(yǎng)上亦是如此。博克講到，“真正的教育改革應(yīng)需要校長、教務(wù)長、院長等校內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)人的創(chuàng)造性和才能——他們比任何人更清楚，大學(xué)應(yīng)該如何讓教師們分擔教育職責”這句話筆者深以為然。如果學(xué)校這一層面特別是學(xué)校的書記、校長不從整體上推動本科教育改革，就很難真正做到系統(tǒng)集成、協(xié)同高效。如何發(fā)揮好學(xué)校在質(zhì)量治理中的主導(dǎo)作用，應(yīng)該在以下五個方面著力。
一是要明晰學(xué)校的戰(zhàn)略定位，這是辦學(xué)治校的首要任務(wù)，學(xué)校的戰(zhàn)略定位確立了學(xué)校的辦學(xué)價值和辦學(xué)特色，同時也規(guī)定了學(xué)校的功能與內(nèi)涵。重要的是對人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了總體要求與檢驗標準，為教育目標的設(shè)計提供了基本遵循。二是要在學(xué)校的戰(zhàn)略定位下制訂合理的專業(yè)與學(xué)科結(jié)構(gòu)布局，專業(yè)結(jié)構(gòu)既要回應(yīng)社會行業(yè)需要，也要從學(xué)校的定位出發(fā)，建立專業(yè)結(jié)構(gòu)的動態(tài)調(diào)整機制，學(xué)科結(jié)構(gòu)布局要符合專業(yè)設(shè)置的要求，為專業(yè)的建設(shè)提供課程與師資的支撐。三是要抓住“立德樹人”這一高校的根本任務(wù)，建設(shè)貫穿于人才培養(yǎng)全過程的思想政治工作體系，要融合在培養(yǎng)目標，課程體系，一、二、三、四課堂的教學(xué)實踐過程中，抓好思政隊伍建設(shè)，激發(fā)學(xué)生提高抱負水平，樹立遠大志向。四是完善內(nèi)部治理體系，深化校內(nèi)管理體制改革，治理結(jié)構(gòu)符合學(xué)校的戰(zhàn)略要求，管理有序，運行順暢。管理重心下移，特別重視基層學(xué)術(shù)組織建設(shè)和人才隊伍建設(shè)，解放基層和教師的學(xué)術(shù)生產(chǎn)力。五是保障人才培養(yǎng)的資源性支撐，包括經(jīng)費投入、教學(xué)設(shè)施、實驗條件、校園環(huán)境、后勤服務(wù)等。
（二）學(xué)院的質(zhì)量治理責任
學(xué)院是學(xué)校管理上的中層組織，學(xué)院制是我國改革開放后高校普遍采用的內(nèi)部管理制度，校院關(guān)系也是過去內(nèi)部管理體制改革的重點，圍繞的是讓學(xué)院有更多的辦學(xué)自主權(quán)。在權(quán)力讓渡的同時，更應(yīng)該強調(diào)學(xué)院該承擔的辦學(xué)責任，學(xué)院是學(xué)校戰(zhàn)略響應(yīng)的主體，是學(xué)科、專業(yè)建設(shè)的主體，也是人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的責任主體。要履行好學(xué)院的責任，必須重視三個方面。一是承擔起專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂的責任，重點是專業(yè)的教育目標設(shè)計和課程體系的建立。這是落實人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)，不能夠把這樣一個重要的責任下放給教學(xué)秘書、專業(yè)負責人，而應(yīng)該由學(xué)院的院長、書記親自來抓，作為學(xué)院工作的第一要務(wù)。學(xué)院的黨政聯(lián)席會議就是要經(jīng)常性地深入研究課程的組合，杜絕教師想上什么課、能上什么課就開什么課的現(xiàn)象，真正從源頭上推動從“教師為中心”向“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，在學(xué)校的宏觀指導(dǎo)下形成課程的“應(yīng)然”體系，實現(xiàn)課程的供給側(cè)改革。二是重視基層學(xué)術(shù)組織和師資隊伍的建設(shè)，形成有利于學(xué)術(shù)生產(chǎn)力發(fā)展的學(xué)術(shù)生產(chǎn)關(guān)系，煥發(fā)基層組織和教師的活力。三是加強教學(xué)過程的管控和教學(xué)環(huán)節(jié)之間的協(xié)調(diào)。
（三）基層學(xué)術(shù)組織的質(zhì)量治理責任
1952年以后，我國大學(xué)全面學(xué)俄，院系調(diào)整，基層學(xué)術(shù)組織實行教研室制，承擔課程建設(shè)和課堂教學(xué)的任務(wù)。20世紀80年代中期以后，大學(xué)紛紛改革，重學(xué)歐美大學(xué)體系，基層學(xué)術(shù)組織開始出現(xiàn)多元并存的局面，時至今日有教研室、學(xué)系、學(xué)科、研究所、中心、基地等，趨勢是強化了科學(xué)研究和社會服務(wù)的職能，現(xiàn)實是基層學(xué)術(shù)組織中的教學(xué)功能被大大弱化了。基層學(xué)術(shù)組織的建設(shè)是大學(xué)治理的邏輯起點。博耶講的四種學(xué)術(shù)活動：探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、傳播的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)都是由基層學(xué)術(shù)組織承擔并實現(xiàn)的。課程體系建立后，質(zhì)量的保障就取決于高水平的課程供給，高水平的課程開發(fā)與供給是基層學(xué)術(shù)組織的使命，課程的高水平體現(xiàn)在對本專業(yè)而言的有效知識體系，回答“教什么”是基層學(xué)術(shù)組織的責任。依據(jù)不同的學(xué)校定位，基層學(xué)術(shù)組織的設(shè)置呈現(xiàn)出學(xué)科取向和專業(yè)取向的兩種結(jié)構(gòu)，對于教學(xué)型大學(xué)而言，基層的學(xué)術(shù)組織就是教學(xué)組織，職能相對單一，精力比較集中。而研究型大學(xué)的基層學(xué)術(shù)組織會呈現(xiàn)出更多樣的形態(tài)，教學(xué)只是其中的一項職能，如何履行好教學(xué)的職能，在“論文中心主義”盛行的今天是需要引起高度重視的，學(xué)術(shù)界一直在討論學(xué)科與專業(yè)的關(guān)系，我認為學(xué)科與專業(yè)關(guān)系的紐帶就是課程，學(xué)科在本科教育中承擔和發(fā)揮的主要作用就是高水平課程的供給，這應(yīng)該成為學(xué)科評價的重要指標，是人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。特別需要強調(diào)和關(guān)注的是，課程的開發(fā)與建設(shè)不應(yīng)是教師的個體行為，而是基層學(xué)術(shù)組織的使命和責任，課程開發(fā)中的核心任務(wù)是依據(jù)教育目標和課程體系的系統(tǒng)要求，整合相關(guān)知識，形成有效的知識體系。所以，要特別重視基層教學(xué)組織的建設(shè)。有效的知識體系主要體現(xiàn)在教材之中，教材的編寫是“整合的學(xué)術(shù)”，是知識的“整理與傳遞”，事關(guān)重大，在國家層面上關(guān)乎“國家事權(quán)”，而在學(xué)校的專業(yè)層面上關(guān)乎“特色與質(zhì)量”。從這個意義上講，筆者主張除了有關(guān)意識形態(tài)和基礎(chǔ)課之外，政策上要鼓勵高校多開發(fā)校本課程。
（四）教師的質(zhì)量治理責任
在人才培養(yǎng)過程中，教師的作用是不言而喻的，教師也是質(zhì)量治理的重要主體。2018年1月發(fā)布的《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》標志著教師隊伍建設(shè)“極端重要性”的戰(zhàn)略地位得到確立。有效知識體系的建構(gòu)回答了“教什么”，緊接著的問題是“怎么教”，這是決定人才培養(yǎng)質(zhì)量的兩個主要方面，課堂是知識傳授的主戰(zhàn)場，課堂的知識傳遞效率決定學(xué)校的辦學(xué)效益。人才培養(yǎng)質(zhì)量高不高，辦學(xué)效益好不好，課堂教學(xué)是關(guān)鍵，人才培養(yǎng)的質(zhì)量取決于課堂上知識傳遞的效率。課堂也是教師開展教書育人、課程思政的主陣地，無論從理念還是制度上，我們都應(yīng)該達成這樣的共識：教師是課堂的第一責任人?？上驳氖牵@個問題引起了教育界包括政府教育行政部門的高度重視，“課堂革命”“翻轉(zhuǎn)課堂”“萬門金課”等舉措都在致力于提高課堂的效率。需要強調(diào)的是在轟轟烈烈抓課堂的同時，首先要重視教師在整個人才培養(yǎng)質(zhì)量治理體系中的全過程參與，既要讓教師樹立起系統(tǒng)的人才培養(yǎng)觀和整體的質(zhì)量觀，深度理解所承擔課程在教育目標的達成和整個培養(yǎng)體系中所處的地位與作用，與學(xué)生共同分享的課程的價值和課程目標，又不能讓教師承擔教學(xué)質(zhì)量的無限責任，切實履行好課堂的第一責任。其次要充分利用好高校中教師發(fā)展中心的作用，重視教師在教學(xué)方法和教學(xué)技能上的提高與培訓(xùn)，用先進的理念和方法避免陷入經(jīng)驗和低水平重復(fù)的循環(huán)之中。最后要鼓勵教師大膽地開展教學(xué)方法和教學(xué)手段的革新和實驗，只要有利于課程目標的達成，教無定法，減少用所謂的“教學(xué)規(guī)范”去束縛教師在課堂上的個性創(chuàng)造，充分發(fā)揮教師在教學(xué)中的主體性和課堂上的能動性。
（五）學(xué)生在質(zhì)量治理中的主體參與
大學(xué)生既是教育的客體，也是教育的主體，是教的對象也是學(xué)的主體，作為客體其成才成長的教育成果受到各種評價和檢驗，但作為主體同時也評判和檢驗著教育的價值和成效，因此，在人才培養(yǎng)質(zhì)量的治理體系中，學(xué)生既是質(zhì)量的結(jié)果，更是質(zhì)量保障的重要主體。除了反映出教育目標在其身上的達成度，還表現(xiàn)在其對于教育教學(xué)過程的獲得感。所以，從質(zhì)量治理的視角，在治理體系中要建立作為主體的大學(xué)生反映其成才成長需要的表達機制和教育教學(xué)實施過程中獲得感的反饋機制。從現(xiàn)實來看，我們建立了大學(xué)生對于教育教學(xué)實施過程中各種各樣的質(zhì)量反饋機制，但在教育目標的設(shè)計形成過程中，缺乏的是作為主體的大學(xué)生反映其成才成長需要的表達機制，這也是影響當下高等教育質(zhì)量的重要原因，漠視大學(xué)生的主體性，不關(guān)注其成才成長的個性化需要，就不可能充分地調(diào)動大學(xué)生參與教育教學(xué)改革的熱情，上層推動的改革往往是“你們想要的”，而不是“我所需要的”，大量的政策懸置癥結(jié)源于此。要解決這個問題首先要引導(dǎo)學(xué)生成才成長的需要，也就是立志教育和生涯規(guī)劃。其次才是把學(xué)生的志向和生涯發(fā)展需要納入培養(yǎng)活動中，體現(xiàn)在教育目標、課程體系、課程內(nèi)容和培養(yǎng)模式之中，這應(yīng)該成為“以本為本”的必然要求，學(xué)校的發(fā)展追求就是為學(xué)生多元的個性化的成長需要提供良好的教育環(huán)境、充足的教育資源、豐富的教學(xué)方式，這也是好大學(xué)的標準，更是“雙一流”建設(shè)的價值歸旨。
人才培養(yǎng)體系的建設(shè)與質(zhì)量的保障是一個宏大的世界性話題，是一個十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程，本研究試圖在國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的進程中，僅從人才培養(yǎng)質(zhì)量治理的視角，借助于工程學(xué)的思維、系統(tǒng)論的理念、控制論的方法進行人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建，通過精準施策，明晰高校內(nèi)部人才培養(yǎng)利益相關(guān)者的責任，分工明確，環(huán)環(huán)相扣，無縫對接，從而實現(xiàn)系統(tǒng)集成與協(xié)同高效。以上的思考是基于對時至今日我國教育教學(xué)改革的現(xiàn)實觀照，結(jié)合筆者在多個不同類型高校實際工作過程中的體悟，提出的問題和解決的方法只著重于本科人才培養(yǎng)質(zhì)量治理的體系建構(gòu)，較少涉及治理和教育教學(xué)改革中的具體方法和技術(shù)，在這些領(lǐng)域中已經(jīng)取得了較為豐富的成果和經(jīng)驗了。
作者：宣 勇，浙江外國語學(xué)院黨委書記、教育治理研究中心學(xué)術(shù)委員會主任、教授；中國高等教育學(xué)會第四屆學(xué)術(shù)委員會委員
來源：《中國高教研究》2021年第10期
