宣勇：我國(guó)本科教育的質(zhì)量治理：系統(tǒng)集成與協(xié)同高效
“以本為本”的提出具有三層內(nèi)在含義：一是“回歸常識(shí)”，沒(méi)有本科教育就沒(méi)有大學(xué)存在；二是基于對(duì)當(dāng)下本科教育質(zhì)量不盡如人意的判定；三是表達(dá)政府要狠抓本科教育質(zhì)量的決心。第一層含義是常識(shí)，在認(rèn)識(shí)上不會(huì)有太多的爭(zhēng)議，但高校是否自覺(jué)落實(shí)在行動(dòng)上需要做進(jìn)一步的探討。第二層含義是一個(gè)事實(shí)判斷，有太多的證據(jù)可以支撐，相信也不會(huì)引起太多的爭(zhēng)議。問(wèn)題在于第三層含義，如何把政府狠抓本科教育質(zhì)量的決心轉(zhuǎn)化為行之有效的制度和方法，變成高校內(nèi)生的動(dòng)力和教師自覺(jué)的行動(dòng)？值得注意的是新中國(guó)成立以來(lái)，特別是改革開(kāi)放以來(lái)的40多年中，大學(xué)的教育教學(xué)改革從來(lái)也沒(méi)有停止過(guò)，但是為什么還需要有“一部分學(xué)生天天打游戲、天天睡大覺(jué)、天天談戀愛(ài)，‘醉生夢(mèng)死’的日子一去不復(fù)返了。一部分教師‘認(rèn)認(rèn)真真培養(yǎng)自己，稀里馬虎培養(yǎng)學(xué)生’的日子一去不復(fù)返了。一部分學(xué)校‘領(lǐng)導(dǎo)精力投入不足，教師精力投入不足，學(xué)生精力投入不足，資源配置投入不足’的日子一去不復(fù)返了”的期待和愿望？本科教育質(zhì)量在常抓不懈之下依然收效甚微，這是一個(gè)需要認(rèn)真反思的問(wèn)題。在推進(jìn)國(guó)家治理體系與治理能力現(xiàn)代化的進(jìn)程中，是否可以從治理的視角來(lái)審視本科教育的質(zhì)量保障問(wèn)題，在高校內(nèi)部建立起一個(gè)共同治理的本科教育人才培養(yǎng)體系，以明晰高校內(nèi)部利益相關(guān)者的責(zé)任，成為一種質(zhì)量保障的制度安排。
關(guān)于國(guó)家治理體系與治理能力現(xiàn)代化的未來(lái)走向，習(xí)近平總書(shū)記在中央全面深化改革委員會(huì)第十次會(huì)議上指出：“落實(shí)黨的十八屆三中全會(huì)以來(lái)中央確定的各項(xiàng)改革任務(wù)，前期重點(diǎn)是夯基壘臺(tái)、立柱架梁，中期重點(diǎn)在全面推進(jìn)、積厚成勢(shì)，現(xiàn)在要把著力點(diǎn)放到加強(qiáng)系統(tǒng)集成、協(xié)同高效上來(lái)，鞏固和深化這些年來(lái)我們?cè)诮鉀Q體制性障礙、機(jī)制性梗阻、政策性創(chuàng)新方面取得的改革成果，推動(dòng)各方面制度更加成熟更加定型。”這段話(huà)對(duì)我國(guó)本科教育教學(xué)改革的未來(lái)走向具有十分重要的指導(dǎo)意義，人才培養(yǎng)體系的系統(tǒng)集成、協(xié)同高效將成為我國(guó)本科教育教學(xué)改革的著力點(diǎn)。
一、本科教育教學(xué)改革的反思、借鑒與啟示
事實(shí)上，在世界高等教育領(lǐng)域沒(méi)有哪一項(xiàng)改革比本科教育教學(xué)改革更為持續(xù)和歷久彌新，可以說(shuō)是與現(xiàn)代大學(xué)相生相伴共同發(fā)展的。中國(guó)的本科教育教學(xué)改革也是如此，特別是改革開(kāi)放40多年以來(lái)，每一次都是如火如荼、轟轟烈烈，新理念、新方法、新舉措、新成果層出不窮，但每一次過(guò)后，依然是公眾對(duì)高等教育質(zhì)量的不斷質(zhì)疑。教育行政部門(mén)對(duì)大學(xué)教育教學(xué)改革的政策文件中內(nèi)容無(wú)所不包，從價(jià)值意義、理念原則、組織舉措、路徑方法到專(zhuān)業(yè)調(diào)整、課程設(shè)置、教材建設(shè)、師資培訓(xùn)、課堂教學(xué)、方法手段、考試監(jiān)考、學(xué)籍管理等，可謂周全細(xì)致。但由于主體性的缺失，高校在改革過(guò)程中更多地表現(xiàn)為被“推著走”與“跟著走”，政策文件成為高校要執(zhí)行和完成的一項(xiàng)工作任務(wù)，而不是辦學(xué)的初心和使命使然，于是解讀政策、推進(jìn)政策成為工作目標(biāo)，本科教育教學(xué)改革的口號(hào)意義大于改革的實(shí)際行動(dòng)，其結(jié)果是教與學(xué)的兩個(gè)主體未能有效調(diào)動(dòng)起來(lái)，一線教師的參與熱情不高，學(xué)生對(duì)相關(guān)改革的獲得感不強(qiáng)。顯然，教育行政部門(mén)與高校紛紛出臺(tái)的教育教學(xué)改革的政策性文件，在實(shí)施教學(xué)管理和教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)了“中梗阻”現(xiàn)象，并未能有效傳導(dǎo)到基層，以改變教師教的行為和學(xué)生學(xué)的行為，導(dǎo)致改革的效用遞減。這是本科教育教學(xué)改革面臨的最大頑瘴痼疾，如何有效地調(diào)動(dòng)教師、學(xué)生在教學(xué)改革中的主體意識(shí)和參與意愿才是本科教育教學(xué)改革中需要破解的困境。
基于這樣的認(rèn)識(shí)，考察本科教育改革應(yīng)該轉(zhuǎn)換思考的向度，從自上而下轉(zhuǎn)換成自下而上，從學(xué)生的學(xué)和教師的教的行為出發(fā)，變革高校的內(nèi)部治理來(lái)設(shè)計(jì)和推動(dòng)本科教學(xué)改革，這方面哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)德雷克·博克在其《回歸大學(xué)之道》一書(shū)中作出了嘗試，這本書(shū)的書(shū)名是譯者出于中文表達(dá)方便之需而改的，原作的標(biāo)題是《我們不達(dá)標(biāo)的大學(xué)教育——真誠(chéng)地考察學(xué)生的學(xué)習(xí)成效如何，他們?nèi)绾螌W(xué)得更好？》整個(gè)論述就是從學(xué)生的學(xué)和教師的教的行為出發(fā)來(lái)進(jìn)行反思。美國(guó)本科教育教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于我們轉(zhuǎn)換視角、破解困境有借鑒價(jià)值。反思與啟示主要有以下三個(gè)方面。
1. 重視本科教育不僅僅是一流大學(xué)的事情，“以本為本”應(yīng)成為大學(xué)的信念。德雷克·博克在《回歸大學(xué)之道》書(shū)中專(zhuān)門(mén)做過(guò)一個(gè)說(shuō)明：“本書(shū)并不局限于對(duì)研究型大學(xué)的分析，也不局限于《美國(guó)新聞與世界報(bào)道》大學(xué)排行榜中名次靠前的高校。相反，本書(shū)關(guān)注所有四年制大學(xué)……我認(rèn)為：盡管不同類(lèi)型的高校之間存在一定的差異，但我完全能做到用一本書(shū)來(lái)涵蓋整個(gè)美國(guó)的本科教育對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。”也就是說(shuō)，在本科教育改革上無(wú)論什么類(lèi)型的院校，都面臨著相同的問(wèn)題，應(yīng)該作出一樣的努力。在本科教育教學(xué)改革中，“這里需要提醒的是，作為大學(xué)的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)人，校長(zhǎng)們必須堅(jiān)信每所院校都有平等獲得成功的機(jī)會(huì)。事實(shí)上，與那些在《美國(guó)新聞和世界報(bào)道》排行榜中名列前茅的大學(xué)相比，那些資源相對(duì)稀缺、知名度稍遜的大學(xué)反而更具優(yōu)勢(shì)”，“這些優(yōu)勢(shì)足以抵消這些大學(xué)在資源上的不足，這可以用來(lái)解釋?zhuān)簽槭裁唇虒W(xué)方法的革新更多源自名不見(jiàn)經(jīng)傳的大學(xué)，而不是那些聲名顯赫的大學(xué)”。這些無(wú)疑給地方院校增強(qiáng)了信心，在本科教育改革領(lǐng)域完全有可能也可以走在“雙一流”建設(shè)大學(xué)的前列。時(shí)任教育部部長(zhǎng)陳寶生對(duì)高校抓本科教育曾提出過(guò)“八個(gè)首先”的要求。其實(shí)，在我國(guó)高等教育體系中占比70%以上是地方院校，相當(dāng)一部分是教學(xué)型的院校，在辦學(xué)中把所有的精力和資源都集中在本科教育上，只有“八個(gè)唯一”而根本不存在首先的問(wèn)題。因此，所有的高校特別是地方高校都應(yīng)該有這樣的信心，在教育教學(xué)改革的道路上，都有可能實(shí)現(xiàn)一流的夢(mèng)想。
然而，這種信心應(yīng)源自大學(xué)“以本為本”的信念，博克也曾憂(yōu)慮：“如果大學(xué)校長(zhǎng)過(guò)于看重大學(xué)排行榜，并將提高本校在排行榜上的名次為己任的話(huà)，那將是一件不幸的事情……在這種思想指導(dǎo)下，高校只會(huì)將有限的資源和精力投入到那些與學(xué)生學(xué)習(xí)毫不相干的事情上，教育改革前景一片黯淡。”因?yàn)椤按髮W(xué)排行榜所依據(jù)的評(píng)價(jià)指標(biāo)與教育質(zhì)量之間基本上沒(méi)有多大關(guān)系”，“它在改善本科教育質(zhì)量方面幾乎沒(méi)有起到任何積極的作用”。《回歸大學(xué)之道》的中文翻譯者侯定凱曾于2008年為該書(shū)寫(xiě)過(guò)一篇書(shū)評(píng)《作為一種信仰的本科教育》，他講到，“我們面臨一個(gè)信念的選擇：如果我們相信本科教學(xué)是我們工作的根本（而不僅僅把發(fā)展本科教育作為建立‘一流研究型大學(xué)’的工具），如果我們相信學(xué)生身心上的變化（而不僅僅是研究成果或社會(huì)聲望）是評(píng)價(jià)大學(xué)工作的最終尺度，那么我們對(duì)大學(xué)問(wèn)題的關(guān)注和批評(píng)角度將發(fā)生變化，我們將更有可能點(diǎn)燃改革的希望之火。如果我們相信教育能夠使學(xué)生身心得到變化，而不是那些學(xué)術(shù)聲譽(yù)，我們的改革才有可能成功”。在我國(guó)“雙一流”建設(shè)進(jìn)程中，從一開(kāi)始提出建設(shè)“一流大學(xué)”和“一流學(xué)科”，到現(xiàn)在紛紛提出建設(shè)“一流本科”和“一流專(zhuān)業(yè)”，在認(rèn)識(shí)上無(wú)疑是一種覺(jué)醒，一種進(jìn)步。但細(xì)細(xì)品味“一流大學(xué)應(yīng)有一流本科教育”“本科教學(xué)是大學(xué)的根本、是建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科的迫切需要”等提法，背后的隱喻還是為了建成世界一流大學(xué)，所以要有一流本科和一流專(zhuān)業(yè)，顯然目的與手段的邏輯關(guān)系是錯(cuò)位的。習(xí)近平總書(shū)記曾說(shuō)過(guò)：“高校立身之本在于立德樹(shù)人，只有培養(yǎng)出一流人才的高校才能夠成為世界一流大學(xué)。”信念是永不改變的真理，并能在實(shí)踐中不斷地得到證實(shí)，以強(qiáng)化和激勵(lì)信念者的堅(jiān)定。要真正破除“五唯”，確立“以本為本”的信念，不該停留在只是一句口號(hào)、一個(gè)常識(shí)，更不是一種手段，而需要有系統(tǒng)性的制度安排，包括評(píng)價(jià)、考核、激勵(lì)、資源配置等，從而持續(xù)內(nèi)化為辦學(xué)者的信念。
2. 在本科教育改革中面臨的問(wèn)題有共性，教育目標(biāo)的設(shè)定是人才培養(yǎng)的第一粒扣子。德雷克·博克在《回歸大學(xué)之道》一書(shū)中講到美國(guó)大學(xué)本科教育存在的六大問(wèn)題:教授工作目標(biāo)的偏移（過(guò)度追求合乎自己興趣的學(xué)術(shù)世界）、學(xué)生一味以高薪職業(yè)為求學(xué)目標(biāo)、不同系科之間的教師合作障礙重重（課程目標(biāo)因而缺乏整體性）、通識(shí)課程與專(zhuān)業(yè)課程的脫節(jié)、忽視教學(xué)工作（特別是在一些研究型大學(xué)）、沒(méi)有建立一個(gè)積極有效的學(xué)生課外活動(dòng)環(huán)境。這些也正是我國(guó)當(dāng)下本科教學(xué)中暴露出來(lái)比較嚴(yán)重的問(wèn)題，這是否意味著在高等教育發(fā)展過(guò)程中是一個(gè)帶有普遍規(guī)律的必然現(xiàn)象，就像經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“中等收入陷阱”一樣，在高等教育大眾化向普及化邁進(jìn)過(guò)程中必須經(jīng)歷的階段，特別是在追求世界一流的高等教育強(qiáng)國(guó)進(jìn)程必然會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題。
這些問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是關(guān)于本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，對(duì)于什么是好的人才培養(yǎng)質(zhì)量眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。筆者的理解是“滿(mǎn)足需要的質(zhì)量就是好的質(zhì)量”。專(zhuān)業(yè)教育是本科人才培養(yǎng)最重要的實(shí)現(xiàn)形式，《辭海》中對(duì)專(zhuān)業(yè)的表述為“高等學(xué)校或中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校根據(jù)社會(huì)專(zhuān)業(yè)分工需要所分成的學(xué)業(yè)門(mén)類(lèi)”，據(jù)此，好的本科教育質(zhì)量可以表達(dá)為“滿(mǎn)足社會(huì)專(zhuān)業(yè)分工需要的質(zhì)量就是好的質(zhì)量”，這是專(zhuān)業(yè)教育的初心，也是價(jià)值所在。哲學(xué)上把“價(jià)值”定義為“客體滿(mǎn)足主體需要的屬性”，從這個(gè)意義上講，除了滿(mǎn)足社會(huì)專(zhuān)業(yè)分工需要外，“滿(mǎn)足學(xué)生成長(zhǎng)成才需要的質(zhì)量也是好的質(zhì)量”。
從邏輯上說(shuō)，大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量首先取決于教育目標(biāo)設(shè)計(jì)的質(zhì)量，明確教育目標(biāo)是確保高校人才培養(yǎng)應(yīng)有質(zhì)量的基本前提。教育目標(biāo)既是人才培養(yǎng)質(zhì)量的具體化，也是人才培養(yǎng)質(zhì)量檢驗(yàn)的重要標(biāo)志。教育教學(xué)過(guò)程都是圍繞著教育目標(biāo)而展開(kāi)的，課程的設(shè)置與課程體系的建立也是以此為依據(jù)的。教育目標(biāo)不明確，人才培養(yǎng)工作無(wú)所適從，其質(zhì)量也無(wú)法檢驗(yàn)。教育目標(biāo)在美國(guó)也曾是一個(gè)被忽視的問(wèn)題：“通常在探討課程之前，各方并沒(méi)有認(rèn)真關(guān)注本科教育的目的應(yīng)該是什么……由于對(duì)教育目的缺乏深入思考，教師們?cè)谔接懻n程改革時(shí)就會(huì)忽視一些重要的基本問(wèn)題。”在我國(guó)更是如此，“本科教育目標(biāo)僅僅是學(xué)者們小范圍討論的學(xué)術(shù)問(wèn)題，卻沒(méi)有成為一個(gè)公眾話(huà)題。過(guò)去，受制于傳統(tǒng)化的社會(huì)環(huán)境和教育制度，大學(xué)教育目標(biāo)似乎是不證自明的。在社會(huì)價(jià)值取向日益多元和教育制度日益分化的當(dāng)代，我們的本科教育目標(biāo)卻變得模糊起來(lái)。一個(gè)更加有序、高質(zhì)量的現(xiàn)代中國(guó)高等教育制度需要明確本科教育的目標(biāo)體系，唯有如此，在辯論‘高等教育質(zhì)量是否提高了？’，或者回答‘大學(xué)應(yīng)該如何幫助年輕人成長(zhǎng)？’等關(guān)鍵問(wèn)題時(shí)，我們才有了依據(jù)。”因此，教育目標(biāo)的設(shè)定是人才培養(yǎng)的第一粒扣子，是事關(guān)人才培養(yǎng)質(zhì)量的源頭性問(wèn)題。
3. 大學(xué)本科教育教學(xué)改革是一個(gè)系統(tǒng)工程。本科教育質(zhì)量在常抓不懈之下依然收效甚微的最根本原因是教育教學(xué)改革的碎片化，改革成效的整體性呈現(xiàn)不足。高等教育質(zhì)量是一個(gè)系統(tǒng)性的問(wèn)題，按照全面質(zhì)量管理的理念，它涉及整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的方方面面。
從宏觀上看，涉及政府、社會(huì)、市場(chǎng)與大學(xué)之間的關(guān)系，在質(zhì)量問(wèn)題上主要表現(xiàn)為人才培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)與標(biāo)準(zhǔn)不適應(yīng)社會(huì)行業(yè)職業(yè)的需要。在這個(gè)層面，要建立社會(huì)對(duì)人才需求在結(jié)構(gòu)、數(shù)量、標(biāo)準(zhǔn)上的調(diào)節(jié)反應(yīng)機(jī)制，讓高等教育系統(tǒng)及時(shí)調(diào)整學(xué)科與專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的布局，這就要求政府有敏銳的宏觀規(guī)劃能力和完善的制度供給，要有宏觀的政策激勵(lì)，保障大學(xué)有足夠的自覺(jué)和自主來(lái)回應(yīng)社會(huì)的需要和政府的調(diào)控。“一旦政府部門(mén)和評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)將關(guān)注的重心放在大學(xué)自我評(píng)價(jià)和改革上，那么大學(xué)內(nèi)部的行政人員和教師將會(huì)真正做到以提高教育質(zhì)量為己任，積極采取更為切實(shí)可行的改革方案。那些具有遠(yuǎn)見(jiàn)的改革者也會(huì)進(jìn)行更大刀闊斧的改革，而不會(huì)再重復(fù)那些無(wú)關(guān)痛癢、吃力不討好的工作”。這個(gè)問(wèn)題事關(guān)高等教育治理體系的現(xiàn)代化，要求建立一個(gè)政府宏觀引導(dǎo)，大學(xué)自主辦學(xué)，市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)配置，社會(huì)第三方評(píng)價(jià)支持的共主體的高等教育治理體系。
從中觀上看，涉及學(xué)校、學(xué)院、基層教學(xué)組織及教師與學(xué)生的關(guān)系。主要涉及高校內(nèi)部的治理體系，而人才培養(yǎng)體系是治理體系中的有機(jī)組成部分，不可能獨(dú)立于治理體系之外而運(yùn)行。在質(zhì)量問(wèn)題上主要反映在能否有效響應(yīng)外部的需求變化并及時(shí)高效地傳導(dǎo)到組織的各個(gè)層級(jí)，在人才培養(yǎng)的終端表現(xiàn)出教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生了變化，在這個(gè)層面上，既要求學(xué)校有精準(zhǔn)的戰(zhàn)略定位、高效的決策和順暢的執(zhí)行體系，也要求基層學(xué)術(shù)組織有活力、有能力體現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)意圖和教育目標(biāo)，教師和學(xué)生的主體性得到激發(fā)，有內(nèi)生的教改動(dòng)力。在以往的研究中，重視了校內(nèi)管理體制的改革，特別是黨政關(guān)系、校院兩級(jí)管理、學(xué)術(shù)與行政的權(quán)力關(guān)系、人事制度改革等，但從治理的視角系統(tǒng)地來(lái)關(guān)注人才培養(yǎng)體系的建構(gòu)、教育教學(xué)改革、質(zhì)量保障體系的建設(shè)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。
從微觀上看，涉及人才培養(yǎng)的技術(shù)層面，培養(yǎng)方案、課程體系、教材選用、教學(xué)方法與手段、課堂效果、實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)等，這也是我們教育教學(xué)改革關(guān)注最多、立項(xiàng)最多、成果最多的層面。其繁榮的背后也暴露出兩大問(wèn)題，一是教學(xué)改革成果的碎片化。盡管全國(guó)有較多的教改項(xiàng)目、課題、教學(xué)成果，涉及教學(xué)改革的方方面面，但是具體到某一所學(xué)校或某一個(gè)專(zhuān)業(yè)，缺少系統(tǒng)的集成，變成了零敲碎打，整體性的成效呈現(xiàn)不顯著。二是教育教學(xué)研究成果推廣應(yīng)用少，經(jīng)驗(yàn)主義低水平重復(fù)多。有一項(xiàng)調(diào)查表明，僅有8%的教師在備課過(guò)程中關(guān)注過(guò)有關(guān)教與學(xué)的研究成果，而且即便在這8%的教師中，許多人也只是翻閱了一些過(guò)時(shí)的教學(xué)理論和研究成果而已。
綜上可見(jiàn)，本科教育教學(xué)改革與國(guó)家其他領(lǐng)域的改革一樣，“這項(xiàng)工程極為宏大，零敲碎打調(diào)整不行，碎片化修補(bǔ)也不行，必須是全面的系統(tǒng)的改革和改進(jìn)，是各領(lǐng)域改革和改進(jìn)的聯(lián)動(dòng)和集成。”
二、人才培養(yǎng)體系建構(gòu)中的專(zhuān)業(yè)建設(shè)與系統(tǒng)集成
我國(guó)的人才培養(yǎng)體系涉及“學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系等，而貫通其中的是思想政治工作體系”。其中教學(xué)體系直接承擔(dān)人才培養(yǎng)的任務(wù)，其他體系以其為中心提供支撐與保障。而專(zhuān)業(yè)建設(shè)是教學(xué)體系構(gòu)建中最為核心的內(nèi)容，直接決定本科人才的培養(yǎng)質(zhì)量，如何進(jìn)行教學(xué)體系建構(gòu)中專(zhuān)業(yè)建設(shè)的系統(tǒng)集成，提高專(zhuān)業(yè)建設(shè)的成效是當(dāng)下本科教育教學(xué)改革中需要重新思考的問(wèn)題。
工程學(xué)中系統(tǒng)的、控制的理念和原理可以為專(zhuān)業(yè)建設(shè)的系統(tǒng)集成提供啟發(fā)。工程是將某個(gè)（或某些）現(xiàn)有實(shí)體（自然的或人造的）轉(zhuǎn)化為具有預(yù)期使用價(jià)值的人造產(chǎn)品過(guò)程。工程之初需要按產(chǎn)品的使用要求進(jìn)行設(shè)計(jì)，選擇不同的方法、特定的材料并確定符合技術(shù)要求和性能規(guī)格的設(shè)計(jì)方案，以滿(mǎn)足結(jié)構(gòu)或產(chǎn)品的要求，然后進(jìn)行生產(chǎn)加工，在考慮人和經(jīng)濟(jì)因素的情況下，選擇工廠布局、生產(chǎn)設(shè)備、工具、材料、元件和工藝流程，進(jìn)行產(chǎn)品的制造和質(zhì)量的控制與檢查。簡(jiǎn)言之，上述工程涉及四個(gè)方面：產(chǎn)品設(shè)計(jì)、原料配方、工藝流程、過(guò)程控制，比照大學(xué)的本科專(zhuān)業(yè)建設(shè)，也涉及四個(gè)方面：教育目標(biāo)、課程體系、培養(yǎng)模式、質(zhì)量監(jiān)控與檢驗(yàn)。
（一）教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)
這是對(duì)人才培養(yǎng)的規(guī)格進(jìn)行定位，相當(dāng)于工程中的產(chǎn)品設(shè)計(jì)，要回答滿(mǎn)足何種需要，具備何種功效。同時(shí)也確立了產(chǎn)品的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)首先要遵照國(guó)家的教育方針，事關(guān)為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題，立德樹(shù)人是高校的根本任務(wù)。其次才是怎樣培養(yǎng)人的問(wèn)題。從我國(guó)的現(xiàn)狀看，教育目標(biāo)設(shè)計(jì)要重點(diǎn)關(guān)注三個(gè)方面的問(wèn)題。
1. 高校定位同質(zhì)化的傾向。高校定位問(wèn)題事關(guān)人才培養(yǎng)的規(guī)格滿(mǎn)足何種需要。社會(huì)行業(yè)對(duì)人才的需要是多元的，即使是同一行業(yè)也是多層次的。同質(zhì)化是我國(guó)高等教育大眾化以來(lái)出現(xiàn)的一個(gè)突出現(xiàn)象，在專(zhuān)業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)規(guī)格與定位上表現(xiàn)尤為突出，盡管從《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》頒布后，引起了重視，一些地方嘗試高校的分層分類(lèi)評(píng)價(jià)與考核，教育部也進(jìn)行了應(yīng)用型大學(xué)的試點(diǎn)與推動(dòng)，但如何將高校的定位與特色，傳導(dǎo)到專(zhuān)業(yè)的設(shè)置與人才培養(yǎng)的教育目標(biāo)設(shè)計(jì)，成效不顯著，教學(xué)改革的跟風(fēng)與趨同依然嚴(yán)重。
2. 面向行業(yè)的需求了解不夠。在工業(yè)產(chǎn)品領(lǐng)域，這個(gè)問(wèn)題事關(guān)產(chǎn)品具備何種功能效用以滿(mǎn)足市場(chǎng)需要。本科專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)也是如此，行業(yè)的需要反映到高校的人才培養(yǎng)上主要體現(xiàn)在對(duì)所需人才在知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)上的具體要求。因此，行業(yè)需求是教育目標(biāo)設(shè)計(jì)的主要依據(jù)。“通識(shí)教育”或“素質(zhì)教育”，與“專(zhuān)業(yè)教育”不是對(duì)立的概念，加強(qiáng)“通識(shí)教育”與“素質(zhì)教育”是對(duì)“專(zhuān)業(yè)教育”的深化、完善與提升，而不是貶低、否定與代替，“專(zhuān)業(yè)教育”是從古典大學(xué)的“自由教育”中脫胎出來(lái)并成為古典大學(xué)和現(xiàn)代大學(xué)分野的標(biāo)志，一開(kāi)始它就是面向社會(huì)行業(yè)培養(yǎng)職業(yè)人才的。因此，大學(xué)人才培養(yǎng)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)首先要了解社會(huì)行業(yè)對(duì)人才的能力、素質(zhì)、知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面的要求。現(xiàn)在的問(wèn)題是，社會(huì)行業(yè)參與到高校人才培養(yǎng)特別是教育目標(biāo)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的參與機(jī)制沒(méi)有建立起來(lái)。從質(zhì)量治理的視角看，社會(huì)各界的行業(yè)與企業(yè)是專(zhuān)業(yè)教育中的核心利益相關(guān)者，參與機(jī)制如何建立，也正是高等教育治理體系現(xiàn)代化進(jìn)程中著力需要思考的課題。
3. 對(duì)大學(xué)生的成才成長(zhǎng)需要缺乏關(guān)注。與工程生產(chǎn)產(chǎn)品所不同的是，教育服務(wù)的對(duì)象既是社會(huì)行業(yè)，同時(shí)也是教育的對(duì)象——學(xué)生，大學(xué)生的成長(zhǎng)成才既要有滿(mǎn)足社會(huì)行業(yè)的屬性，也要有滿(mǎn)足作為具有主體性的學(xué)生的個(gè)性化選擇。教育的對(duì)象是人，教育的目的是促進(jìn)人的成長(zhǎng)和發(fā)展，“以生為本”“以學(xué)生為中心”“一切為了學(xué)生、為了一切學(xué)生、為了學(xué)生的一切”等口號(hào)就是從這個(gè)意義上提出來(lái)的。“因材施教”是古老的教育理念，但依然有其現(xiàn)代價(jià)值。教育是面向未來(lái)的，面向未來(lái)瞬息萬(wàn)變的不確定的世界，需要學(xué)生有創(chuàng)新的精神和創(chuàng)業(yè)的能力，而個(gè)性化就是創(chuàng)新的基礎(chǔ)和創(chuàng)業(yè)的前提。事實(shí)上，在2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中已經(jīng)提出了要求：“關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每一個(gè)學(xué)生提供合適的教育”，“關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能”。要提供合適的教育，前提是要了解學(xué)生對(duì)于成才成長(zhǎng)的愿望、需要，引導(dǎo)學(xué)生把個(gè)人成才成長(zhǎng)的需要同國(guó)家與民族需要結(jié)合起來(lái)，幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我、完善自我，并制度化地融入學(xué)校教育目標(biāo)的制定中，體現(xiàn)個(gè)性化教育的理念。不僅如此，教育目標(biāo)的制定還應(yīng)吸收畢業(yè)學(xué)生在社會(huì)行業(yè)崗位上的反饋意見(jiàn)。這個(gè)問(wèn)題實(shí)際上也是一個(gè)質(zhì)量治理的機(jī)制問(wèn)題，學(xué)生更是教學(xué)質(zhì)量治理中的核心利益相關(guān)者。在教育目標(biāo)制定的過(guò)程中應(yīng)該有大學(xué)生和畢業(yè)生參與表達(dá)機(jī)制。
（二）課程體系的建立
在人才培養(yǎng)過(guò)程中，教育目標(biāo)的達(dá)成主要是通過(guò)課程體系的設(shè)計(jì)和課程的實(shí)施來(lái)實(shí)現(xiàn)的。錢(qián)穆先生曾講過(guò)：“現(xiàn)代的大學(xué)教育是課程中心的。”課程是“規(guī)約教育內(nèi)容的重要載體和實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的根本保證”，潘懋元先生更是指出，“專(zhuān)業(yè)是課程的一種組織形式”。專(zhuān)業(yè)的差異體現(xiàn)在課程的不同組合上，教育目標(biāo)要通過(guò)課程體系的設(shè)計(jì)得到具體的體現(xiàn)。然而，恰恰在這樣一個(gè)專(zhuān)業(yè)建設(shè)的核心環(huán)節(jié)上，出現(xiàn)了一種司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象：老師能上什么課就給學(xué)生開(kāi)什么課，課程的組合取決于教師的偏好和特長(zhǎng)。而不是圍繞教育目標(biāo)中學(xué)生成才成長(zhǎng)需要的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求進(jìn)行組合課程，不是從“應(yīng)該”出發(fā)，而是屈從于現(xiàn)實(shí)。這是“以教師為中心”最根本的表現(xiàn)，也是本科教育教學(xué)質(zhì)量無(wú)法保障的主要原因。博克在談及美國(guó)本科教育的現(xiàn)狀時(shí)，也曾指出過(guò)同樣的現(xiàn)象：“在多數(shù)高校中，校方組織教師討論課程設(shè)置問(wèn)題，并不是為了制定有利于學(xué)生的課程規(guī)定，而是為了在‘各自為戰(zhàn)’的學(xué)者之間尋求平衡……但現(xiàn)實(shí)是：如果這些課程不符合教師的專(zhuān)業(yè)興趣，他們就不愿意任課。”
這個(gè)普遍現(xiàn)象的背后實(shí)質(zhì)上是一個(gè)重要的教育理念的折射，在大學(xué)的“教”與“學(xué)”的過(guò)程中應(yīng)該以誰(shuí)為中心？從1952年卡爾·羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”到1998年聯(lián)合國(guó)教科文組織在世界首屆高等教育大會(huì)宣言中提出高等教育需要轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的新視角、新模式，要把學(xué)生成才成長(zhǎng)的需要作為關(guān)注的重點(diǎn)，學(xué)生應(yīng)該參與到教學(xué)改革之中，并預(yù)言“以學(xué)生為中心”將成為21世紀(jì)世界高等教育的核心理念。毫無(wú)疑問(wèn)，時(shí)至今日從理論和認(rèn)識(shí)上，沒(méi)有人還會(huì)否定“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的正確性，問(wèn)題在于在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐中如何始終如一地貫徹這個(gè)理念，在制度上又是如何來(lái)加以保障？
從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”表現(xiàn)在兩個(gè)層面上。一是在理念層面上的轉(zhuǎn)變，教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)、課程體系的建立、課程的供給都是以學(xué)生的成才成長(zhǎng)為出發(fā)點(diǎn)，以滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展需要為價(jià)值歸旨。二是在教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方式上的轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變。這兩個(gè)層面的問(wèn)題都會(huì)集中表現(xiàn)在課程體系的組合上。一個(gè)完備的課程體系由宏觀、中觀到微觀三個(gè)部分組成。宏觀層面的體系建設(shè)反映一所學(xué)校對(duì)人才培養(yǎng)特色與質(zhì)量的總體要求，如強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型、復(fù)合型、寬口徑、厚基礎(chǔ)、重人文、跨學(xué)科、全球素養(yǎng)、家國(guó)情懷等都要在通識(shí)課、公選課、基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課、實(shí)踐實(shí)習(xí)課等的設(shè)置以及這些課程之間的課時(shí)配比、內(nèi)在邏輯關(guān)系中表達(dá)出來(lái)，起到宏觀的指導(dǎo)、規(guī)范和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的作用。中觀層面的建設(shè)反映在一個(gè)個(gè)具體專(zhuān)業(yè)的課程體系形成中，在體現(xiàn)學(xué)校人才培養(yǎng)共性的基礎(chǔ)上體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)的個(gè)性，體現(xiàn)社會(huì)行業(yè)的需要，體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化要求，是學(xué)校人才培養(yǎng)特色和質(zhì)量的具體呈現(xiàn)。微觀層面的建設(shè)則是對(duì)一門(mén)門(mén)課程進(jìn)行具體的安排，從課時(shí)、目標(biāo)、內(nèi)容到教師角色定位、教學(xué)方式方法、課堂管理、考核評(píng)價(jià)等，是整個(gè)課程體系建立中的要件，是學(xué)校人才培養(yǎng)特色和質(zhì)量的基礎(chǔ)性保障。
課程體系的建立是人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)任何一個(gè)高校的課程體系分析，可以完整地呈現(xiàn)出教育目標(biāo)是否得到貫徹、以學(xué)生為中心的理念是否彰顯、人才培養(yǎng)的特色是否落地。基于此，筆者的一個(gè)基本的判斷就是從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”最根本的體現(xiàn)就是在學(xué)校的課程設(shè)置上，而本科教育質(zhì)量保障的核心問(wèn)題也是在課程體系的建立中。
（三）培養(yǎng)模式的選擇
關(guān)于人才培養(yǎng)模式，有許多定義，按我的理解就是為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，遵循認(rèn)知與思維發(fā)展規(guī)律，實(shí)施課程體系，使得學(xué)生在知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)上獲得提高的教育方式與路徑，是一種人才培養(yǎng)的工藝流程。
大學(xué)本科的四年學(xué)制，前兩年開(kāi)展基礎(chǔ)教育和通識(shí)教育，后兩年開(kāi)展專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)和專(zhuān)業(yè)教育包括畢業(yè)設(shè)計(jì)與論文階段，這是國(guó)際最為通行的培養(yǎng)模式。在此基礎(chǔ)上，我國(guó)還形成了一、二、三、四課堂聯(lián)動(dòng)的人才培養(yǎng)模式。第一課堂教授知識(shí)，第二課堂培養(yǎng)素質(zhì)，第三課堂增強(qiáng)能力，第四課堂開(kāi)拓國(guó)際視野，在這樣的分工中有交叉融合也有協(xié)同合作。現(xiàn)實(shí)中，我們國(guó)家開(kāi)展的大量的人才培養(yǎng)模式改革基本上是圍繞大學(xué)四年的時(shí)間分配調(diào)節(jié)，一、二、三、四課堂的職能分工調(diào)整上著力和作出選擇的。
目前暴露出來(lái)突出的系統(tǒng)性問(wèn)題是在四年時(shí)間分配上的集成不夠，如通識(shí)教育，應(yīng)該貫穿在整個(gè)本科教育過(guò)程中。一、二、三、四課堂設(shè)計(jì)銜接上協(xié)同高效不足，如第一與第二課堂、第一與第三課堂存在脫節(jié)和厚此薄彼的問(wèn)題。博克曾經(jīng)也講到，“在大學(xué)生活中，課外活動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)具有同等的價(jià)值。事實(shí)上，當(dāng)被問(wèn)到大學(xué)期間真正收獲知識(shí)、完成自我了解的關(guān)鍵事件是什么時(shí)，學(xué)生們更多提及了課堂之外的某次活動(dòng)，而不是某堂難忘的講座，或者某次討論課或者某次討論課上的頓悟”。意思是說(shuō)大學(xué)生生活的課外活動(dòng)與課上互動(dòng)具有同等價(jià)值，一、二、三、四課堂都不能偏廢。學(xué)生在課堂中所學(xué)的知識(shí)往往會(huì)影響到他們的課外生活，而后者也會(huì)反過(guò)來(lái)促進(jìn)前者的學(xué)習(xí)。因此，一、二、三、四課堂之間是可以相互促進(jìn)的，如何協(xié)同起來(lái)，要學(xué)校層面系統(tǒng)的頂層設(shè)計(jì)，而不是打補(bǔ)丁式的修修補(bǔ)補(bǔ)的改革。
我國(guó)在本科人才培養(yǎng)模式上最顯著的特色就是貫通于大學(xué)四年，滲透在一、二、三、四課堂的思想政治工作體系，立德樹(shù)人是大學(xué)的根本任務(wù)，這體現(xiàn)了中國(guó)社會(huì)主義大學(xué)的本質(zhì)，是扎根中國(guó)大地辦大學(xué)的要求。形成了“三全育人”即全員、全程、全方位的育人格局和教書(shū)育人、管理育人、服務(wù)育人“三育人”的工作要求，課程思政和思政課程是納入第一課堂中的育人內(nèi)容，而校園文化對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響在第二課堂甚至在大學(xué)的辦學(xué)治校過(guò)程中得到了越來(lái)越多的重視。
人才培養(yǎng)模式的選擇類(lèi)似工業(yè)生產(chǎn)的工藝流程，在任何一個(gè)工序上出現(xiàn)了問(wèn)題，就無(wú)法為下一個(gè)工序提供質(zhì)量保障，導(dǎo)致成本不減，收益降低，造成極大的浪費(fèi)。如何避免這種結(jié)果的出現(xiàn)，工程學(xué)特別強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的控制，以實(shí)現(xiàn)協(xié)同高效。這對(duì)于人才培養(yǎng)體系構(gòu)建中，如何建立質(zhì)量治理體系，進(jìn)行系統(tǒng)的質(zhì)量控制，具有重要的借鑒價(jià)值。
三、本科教育質(zhì)量?jī)?nèi)部治理體系中的主體責(zé)任與協(xié)同高效
陳玉琨教授認(rèn)為，高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障是“根據(jù)預(yù)先制定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與工作流程，要求高校全體員工發(fā)揮每個(gè)人的最大潛力與自覺(jué)性，認(rèn)真地實(shí)施并不斷改進(jìn)教育教學(xué)計(jì)劃，從而達(dá)到或超過(guò)預(yù)定的教育目標(biāo)，達(dá)到學(xué)校總體目標(biāo)的過(guò)程。”他同時(shí)認(rèn)為高等教育質(zhì)量保障體系應(yīng)該包含內(nèi)部質(zhì)量保障和外部質(zhì)量保障兩個(gè)體系。本研究要著重討論的是治理視野下的大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建構(gòu)。
在公共管理理論中，利益相關(guān)者是一個(gè)十分重要的核心概念，也是治理的分析工具和基本方法。1984年弗里曼（R. Edward Freeman）在《戰(zhàn)略管理——利益相關(guān)者方式》一書(shū)中將利益相關(guān)者定位為“能夠影響整個(gè)組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)或能夠被組織實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程影響的人。”在大學(xué)組織中，如果“以本為本”深入人心，那么本科教育質(zhì)量就是大學(xué)共同體的核心利益，本科教育質(zhì)量的提高與保障就是大學(xué)的“整個(gè)組織目標(biāo)”，成為大學(xué)組織的公共利益，善治追求的就是公共利益的最大化，也就是說(shuō)本科教育質(zhì)量是大學(xué)內(nèi)部治理體系與治理能力現(xiàn)代化的目標(biāo)追求。大學(xué)組織的內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)是依循大學(xué)的組織特性而架構(gòu)的，內(nèi)部的權(quán)力配置可以分成水平和垂直的兩個(gè)維度，在水平的維度上表現(xiàn)為黨委、行政、學(xué)術(shù)和民主的分權(quán)的權(quán)力關(guān)系，在垂直的維度上表現(xiàn)為學(xué)校-中層組織-基層學(xué)術(shù)組織的授權(quán)的權(quán)力關(guān)系，我國(guó)大都實(shí)行校-院-基層學(xué)術(shù)組織二級(jí)機(jī)構(gòu)三級(jí)管理的模式，把本科人才培養(yǎng)體系放到這些權(quán)力結(jié)構(gòu)與權(quán)力關(guān)系中去考察，不難發(fā)現(xiàn)在事關(guān)本科人才培養(yǎng)的質(zhì)量保障上，涉及五個(gè)層面的權(quán)力主體：學(xué)校、學(xué)院、基層學(xué)術(shù)組織、教師和學(xué)生。他們是人才培養(yǎng)的核心利益相關(guān)者，在人才培養(yǎng)體系的不同環(huán)節(jié)中發(fā)揮不可替代的作用，在教育目標(biāo)的確定、課程體系的建立、培養(yǎng)模式的選擇和教學(xué)過(guò)程的實(shí)施中履行和承擔(dān)各自的質(zhì)量保障責(zé)任。
如何破解“中梗阻”這一我國(guó)本科教育教學(xué)改革中的頑瘴痼疾，將政府、社會(huì)、市場(chǎng)和學(xué)校對(duì)人才培養(yǎng)的政策要求和改革動(dòng)能有效地傳導(dǎo)到基層，調(diào)動(dòng)教師、學(xué)生在教學(xué)改革中的主體意識(shí)和參與意愿，是質(zhì)量治理體系要著力解決的問(wèn)題。如何在一個(gè)集成的系統(tǒng)中進(jìn)行責(zé)任分工，同時(shí)又能協(xié)同高效，發(fā)揮出系統(tǒng)性功能，這就要求治理過(guò)程中的“精準(zhǔn)施策”。現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展，提出了“精準(zhǔn)醫(yī)療”（Precision Medicine）的概念，與傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)相比，更重視“病”的深度特征和用“藥”的高度精準(zhǔn)性，有個(gè)術(shù)語(yǔ)叫“靶向治療”，其目標(biāo)是通過(guò)合理的資源調(diào)配、全流程的成本調(diào)控，獲得治療效果與耗費(fèi)之比的最大化。無(wú)疑，本科教育教學(xué)改革也需要“精準(zhǔn)”與“靶向”。在教育目標(biāo)、課程體系、培養(yǎng)模式、質(zhì)量監(jiān)控的每一個(gè)環(huán)節(jié)中明晰責(zé)任主體的權(quán)責(zé)分工和相互關(guān)系。
（一）學(xué)校的質(zhì)量治理責(zé)任
在高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)中，學(xué)校作為一個(gè)層級(jí)是一方利益相關(guān)者的統(tǒng)稱(chēng)，是內(nèi)部治理的主導(dǎo)者，我國(guó)實(shí)行的是黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，黨委領(lǐng)導(dǎo)、校長(zhǎng)負(fù)責(zé)、教授治學(xué)、民主管理是高校水平層面的分權(quán)形式，其決策和執(zhí)行都依照我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)制度的基本要求來(lái)進(jìn)行，在人才培養(yǎng)上亦是如此。博克講到，“真正的教育改革應(yīng)需要校長(zhǎng)、教務(wù)長(zhǎng)、院長(zhǎng)等校內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)人的創(chuàng)造性和才能——他們比任何人更清楚，大學(xué)應(yīng)該如何讓教師們分擔(dān)教育職責(zé)”這句話(huà)筆者深以為然。如果學(xué)校這一層面特別是學(xué)校的書(shū)記、校長(zhǎng)不從整體上推動(dòng)本科教育改革，就很難真正做到系統(tǒng)集成、協(xié)同高效。如何發(fā)揮好學(xué)校在質(zhì)量治理中的主導(dǎo)作用，應(yīng)該在以下五個(gè)方面著力。
一是要明晰學(xué)校的戰(zhàn)略定位，這是辦學(xué)治校的首要任務(wù)，學(xué)校的戰(zhàn)略定位確立了學(xué)校的辦學(xué)價(jià)值和辦學(xué)特色，同時(shí)也規(guī)定了學(xué)校的功能與內(nèi)涵。重要的是對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了總體要求與檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，為教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)提供了基本遵循。二是要在學(xué)校的戰(zhàn)略定位下制訂合理的專(zhuān)業(yè)與學(xué)科結(jié)構(gòu)布局，專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)既要回應(yīng)社會(huì)行業(yè)需要，也要從學(xué)校的定位出發(fā)，建立專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，學(xué)科結(jié)構(gòu)布局要符合專(zhuān)業(yè)設(shè)置的要求，為專(zhuān)業(yè)的建設(shè)提供課程與師資的支撐。三是要抓住“立德樹(shù)人”這一高校的根本任務(wù)，建設(shè)貫穿于人才培養(yǎng)全過(guò)程的思想政治工作體系，要融合在培養(yǎng)目標(biāo)，課程體系，一、二、三、四課堂的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，抓好思政隊(duì)伍建設(shè)，激發(fā)學(xué)生提高抱負(fù)水平，樹(shù)立遠(yuǎn)大志向。四是完善內(nèi)部治理體系，深化校內(nèi)管理體制改革，治理結(jié)構(gòu)符合學(xué)校的戰(zhàn)略要求，管理有序，運(yùn)行順暢。管理重心下移，特別重視基層學(xué)術(shù)組織建設(shè)和人才隊(duì)伍建設(shè)，解放基層和教師的學(xué)術(shù)生產(chǎn)力。五是保障人才培養(yǎng)的資源性支撐，包括經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)設(shè)施、實(shí)驗(yàn)條件、校園環(huán)境、后勤服務(wù)等。
（二）學(xué)院的質(zhì)量治理責(zé)任
學(xué)院是學(xué)校管理上的中層組織，學(xué)院制是我國(guó)改革開(kāi)放后高校普遍采用的內(nèi)部管理制度，校院關(guān)系也是過(guò)去內(nèi)部管理體制改革的重點(diǎn)，圍繞的是讓學(xué)院有更多的辦學(xué)自主權(quán)。在權(quán)力讓渡的同時(shí)，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)院該承擔(dān)的辦學(xué)責(zé)任，學(xué)院是學(xué)校戰(zhàn)略響應(yīng)的主體，是學(xué)科、專(zhuān)業(yè)建設(shè)的主體，也是人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的責(zé)任主體。要履行好學(xué)院的責(zé)任，必須重視三個(gè)方面。一是承擔(dān)起專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂的責(zé)任，重點(diǎn)是專(zhuān)業(yè)的教育目標(biāo)設(shè)計(jì)和課程體系的建立。這是落實(shí)人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)，不能夠把這樣一個(gè)重要的責(zé)任下放給教學(xué)秘書(shū)、專(zhuān)業(yè)負(fù)責(zé)人，而應(yīng)該由學(xué)院的院長(zhǎng)、書(shū)記親自來(lái)抓，作為學(xué)院工作的第一要?jiǎng)?wù)。學(xué)院的黨政聯(lián)席會(huì)議就是要經(jīng)常性地深入研究課程的組合，杜絕教師想上什么課、能上什么課就開(kāi)什么課的現(xiàn)象，真正從源頭上推動(dòng)從“教師為中心”向“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，在學(xué)校的宏觀指導(dǎo)下形成課程的“應(yīng)然”體系，實(shí)現(xiàn)課程的供給側(cè)改革。二是重視基層學(xué)術(shù)組織和師資隊(duì)伍的建設(shè)，形成有利于學(xué)術(shù)生產(chǎn)力發(fā)展的學(xué)術(shù)生產(chǎn)關(guān)系，煥發(fā)基層組織和教師的活力。三是加強(qiáng)教學(xué)過(guò)程的管控和教學(xué)環(huán)節(jié)之間的協(xié)調(diào)。
（三）基層學(xué)術(shù)組織的質(zhì)量治理責(zé)任
1952年以后，我國(guó)大學(xué)全面學(xué)俄，院系調(diào)整，基層學(xué)術(shù)組織實(shí)行教研室制，承擔(dān)課程建設(shè)和課堂教學(xué)的任務(wù)。20世紀(jì)80年代中期以后，大學(xué)紛紛改革，重學(xué)歐美大學(xué)體系，基層學(xué)術(shù)組織開(kāi)始出現(xiàn)多元并存的局面，時(shí)至今日有教研室、學(xué)系、學(xué)科、研究所、中心、基地等，趨勢(shì)是強(qiáng)化了科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)的職能，現(xiàn)實(shí)是基層學(xué)術(shù)組織中的教學(xué)功能被大大弱化了。基層學(xué)術(shù)組織的建設(shè)是大學(xué)治理的邏輯起點(diǎn)。博耶講的四種學(xué)術(shù)活動(dòng)：探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、傳播的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)都是由基層學(xué)術(shù)組織承擔(dān)并實(shí)現(xiàn)的。課程體系建立后，質(zhì)量的保障就取決于高水平的課程供給，高水平的課程開(kāi)發(fā)與供給是基層學(xué)術(shù)組織的使命，課程的高水平體現(xiàn)在對(duì)本專(zhuān)業(yè)而言的有效知識(shí)體系，回答“教什么”是基層學(xué)術(shù)組織的責(zé)任。依據(jù)不同的學(xué)校定位，基層學(xué)術(shù)組織的設(shè)置呈現(xiàn)出學(xué)科取向和專(zhuān)業(yè)取向的兩種結(jié)構(gòu)，對(duì)于教學(xué)型大學(xué)而言，基層的學(xué)術(shù)組織就是教學(xué)組織，職能相對(duì)單一，精力比較集中。而研究型大學(xué)的基層學(xué)術(shù)組織會(huì)呈現(xiàn)出更多樣的形態(tài)，教學(xué)只是其中的一項(xiàng)職能，如何履行好教學(xué)的職能，在“論文中心主義”盛行的今天是需要引起高度重視的，學(xué)術(shù)界一直在討論學(xué)科與專(zhuān)業(yè)的關(guān)系，我認(rèn)為學(xué)科與專(zhuān)業(yè)關(guān)系的紐帶就是課程，學(xué)科在本科教育中承擔(dān)和發(fā)揮的主要作用就是高水平課程的供給，這應(yīng)該成為學(xué)科評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，是人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。特別需要強(qiáng)調(diào)和關(guān)注的是，課程的開(kāi)發(fā)與建設(shè)不應(yīng)是教師的個(gè)體行為，而是基層學(xué)術(shù)組織的使命和責(zé)任，課程開(kāi)發(fā)中的核心任務(wù)是依據(jù)教育目標(biāo)和課程體系的系統(tǒng)要求，整合相關(guān)知識(shí)，形成有效的知識(shí)體系。所以，要特別重視基層教學(xué)組織的建設(shè)。有效的知識(shí)體系主要體現(xiàn)在教材之中，教材的編寫(xiě)是“整合的學(xué)術(shù)”，是知識(shí)的“整理與傳遞”，事關(guān)重大，在國(guó)家層面上關(guān)乎“國(guó)家事權(quán)”，而在學(xué)校的專(zhuān)業(yè)層面上關(guān)乎“特色與質(zhì)量”。從這個(gè)意義上講，筆者主張除了有關(guān)意識(shí)形態(tài)和基礎(chǔ)課之外，政策上要鼓勵(lì)高校多開(kāi)發(fā)校本課程。
（四）教師的質(zhì)量治理責(zé)任
在人才培養(yǎng)過(guò)程中，教師的作用是不言而喻的，教師也是質(zhì)量治理的重要主體。2018年1月發(fā)布的《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》標(biāo)志著教師隊(duì)伍建設(shè)“極端重要性”的戰(zhàn)略地位得到確立。有效知識(shí)體系的建構(gòu)回答了“教什么”，緊接著的問(wèn)題是“怎么教”，這是決定人才培養(yǎng)質(zhì)量的兩個(gè)主要方面，課堂是知識(shí)傳授的主戰(zhàn)場(chǎng)，課堂的知識(shí)傳遞效率決定學(xué)校的辦學(xué)效益。人才培養(yǎng)質(zhì)量高不高，辦學(xué)效益好不好，課堂教學(xué)是關(guān)鍵，人才培養(yǎng)的質(zhì)量取決于課堂上知識(shí)傳遞的效率。課堂也是教師開(kāi)展教書(shū)育人、課程思政的主陣地，無(wú)論從理念還是制度上，我們都應(yīng)該達(dá)成這樣的共識(shí)：教師是課堂的第一責(zé)任人。可喜的是，這個(gè)問(wèn)題引起了教育界包括政府教育行政部門(mén)的高度重視，“課堂革命”“翻轉(zhuǎn)課堂”“萬(wàn)門(mén)金課”等舉措都在致力于提高課堂的效率。需要強(qiáng)調(diào)的是在轟轟烈烈抓課堂的同時(shí)，首先要重視教師在整個(gè)人才培養(yǎng)質(zhì)量治理體系中的全過(guò)程參與，既要讓教師樹(shù)立起系統(tǒng)的人才培養(yǎng)觀和整體的質(zhì)量觀，深度理解所承擔(dān)課程在教育目標(biāo)的達(dá)成和整個(gè)培養(yǎng)體系中所處的地位與作用，與學(xué)生共同分享的課程的價(jià)值和課程目標(biāo)，又不能讓教師承擔(dān)教學(xué)質(zhì)量的無(wú)限責(zé)任，切實(shí)履行好課堂的第一責(zé)任。其次要充分利用好高校中教師發(fā)展中心的作用，重視教師在教學(xué)方法和教學(xué)技能上的提高與培訓(xùn)，用先進(jìn)的理念和方法避免陷入經(jīng)驗(yàn)和低水平重復(fù)的循環(huán)之中。最后要鼓勵(lì)教師大膽地開(kāi)展教學(xué)方法和教學(xué)手段的革新和實(shí)驗(yàn)，只要有利于課程目標(biāo)的達(dá)成，教無(wú)定法，減少用所謂的“教學(xué)規(guī)范”去束縛教師在課堂上的個(gè)性創(chuàng)造，充分發(fā)揮教師在教學(xué)中的主體性和課堂上的能動(dòng)性。
（五）學(xué)生在質(zhì)量治理中的主體參與
大學(xué)生既是教育的客體，也是教育的主體，是教的對(duì)象也是學(xué)的主體，作為客體其成才成長(zhǎng)的教育成果受到各種評(píng)價(jià)和檢驗(yàn)，但作為主體同時(shí)也評(píng)判和檢驗(yàn)著教育的價(jià)值和成效，因此，在人才培養(yǎng)質(zhì)量的治理體系中，學(xué)生既是質(zhì)量的結(jié)果，更是質(zhì)量保障的重要主體。除了反映出教育目標(biāo)在其身上的達(dá)成度，還表現(xiàn)在其對(duì)于教育教學(xué)過(guò)程的獲得感。所以，從質(zhì)量治理的視角，在治理體系中要建立作為主體的大學(xué)生反映其成才成長(zhǎng)需要的表達(dá)機(jī)制和教育教學(xué)實(shí)施過(guò)程中獲得感的反饋機(jī)制。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，我們建立了大學(xué)生對(duì)于教育教學(xué)實(shí)施過(guò)程中各種各樣的質(zhì)量反饋機(jī)制，但在教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)形成過(guò)程中，缺乏的是作為主體的大學(xué)生反映其成才成長(zhǎng)需要的表達(dá)機(jī)制，這也是影響當(dāng)下高等教育質(zhì)量的重要原因，漠視大學(xué)生的主體性，不關(guān)注其成才成長(zhǎng)的個(gè)性化需要，就不可能充分地調(diào)動(dòng)大學(xué)生參與教育教學(xué)改革的熱情，上層推動(dòng)的改革往往是“你們想要的”，而不是“我所需要的”，大量的政策懸置癥結(jié)源于此。要解決這個(gè)問(wèn)題首先要引導(dǎo)學(xué)生成才成長(zhǎng)的需要，也就是立志教育和生涯規(guī)劃。其次才是把學(xué)生的志向和生涯發(fā)展需要納入培養(yǎng)活動(dòng)中，體現(xiàn)在教育目標(biāo)、課程體系、課程內(nèi)容和培養(yǎng)模式之中，這應(yīng)該成為“以本為本”的必然要求，學(xué)校的發(fā)展追求就是為學(xué)生多元的個(gè)性化的成長(zhǎng)需要提供良好的教育環(huán)境、充足的教育資源、豐富的教學(xué)方式，這也是好大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，更是“雙一流”建設(shè)的價(jià)值歸旨。
人才培養(yǎng)體系的建設(shè)與質(zhì)量的保障是一個(gè)宏大的世界性話(huà)題，是一個(gè)十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程，本研究試圖在國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的進(jìn)程中，僅從人才培養(yǎng)質(zhì)量治理的視角，借助于工程學(xué)的思維、系統(tǒng)論的理念、控制論的方法進(jìn)行人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建，通過(guò)精準(zhǔn)施策，明晰高校內(nèi)部人才培養(yǎng)利益相關(guān)者的責(zé)任，分工明確，環(huán)環(huán)相扣，無(wú)縫對(duì)接，從而實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)集成與協(xié)同高效。以上的思考是基于對(duì)時(shí)至今日我國(guó)教育教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)觀照，結(jié)合筆者在多個(gè)不同類(lèi)型高校實(shí)際工作過(guò)程中的體悟，提出的問(wèn)題和解決的方法只著重于本科人才培養(yǎng)質(zhì)量治理的體系建構(gòu)，較少涉及治理和教育教學(xué)改革中的具體方法和技術(shù)，在這些領(lǐng)域中已經(jīng)取得了較為豐富的成果和經(jīng)驗(yàn)了。
作者：宣 勇，浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院黨委書(shū)記、教育治理研究中心學(xué)術(shù)委員會(huì)主任、教授；中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)第四屆學(xué)術(shù)委員會(huì)委員
來(lái)源：《中國(guó)高教研究》2021年第10期
