杜衛(wèi)：綜合性：美育課程學(xué)生學(xué)習(xí)評價的基本原則
與世界上多數(shù)國家一樣，我國的學(xué)校美育主要是通過普通藝術(shù)課程（非專業(yè)藝術(shù)課程）實(shí)施的，具體體現(xiàn)為目前各級學(xué)校開設(shè)的語文（文學(xué)）、音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇等課程。藝術(shù)課程學(xué)習(xí)評價十分重要，但是我國對于藝術(shù)課程學(xué)習(xí)評價的研究還處于起步階段，研究課題和研究成果不多，這和發(fā)達(dá)國家有不小的差距。本文關(guān)于普通藝術(shù)教育各門課程學(xué)習(xí)評價的探討主要關(guān)注方法論原則層面，而對音樂、舞蹈、美術(shù)等具體課程的學(xué)習(xí)評價研究則需要進(jìn)一步深入。
一、關(guān)于教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)評價
教育評價是教育活動的重要環(huán)節(jié)，是對教育、教學(xué)活動及其相關(guān)要素的價值判斷。學(xué)者陳玉琨指出：“教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實(shí)的（已經(jīng)取得的）或潛在的（還未取得，但有可能取得）價值作出判斷，以期達(dá)到教育價值增值的過程。……教育評價的目的是進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)、教育質(zhì)量的提高，使教師的工作能產(chǎn)生更大的價值?！蔽覀兂Ｒ姷年P(guān)于教育評價的定義一般由兩部分構(gòu)成，一部分說的是教育評價的性質(zhì)，另一部分說的是教育評估的目的。在上面所引的論述中，教育評價被定義為教育價值的判斷活動，其目的是使教育價值得到增長，這種定義明確了教育評價的目標(biāo)導(dǎo)向特征。
在我國目前教育評價的分類中，教學(xué)評價主要涉及課程、大綱、教師教和學(xué)生學(xué)以及教學(xué)工作管理等幾個方面。教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成了課程教學(xué)的主要內(nèi)容，所以普通藝術(shù)教育課程教學(xué)評價就是對這些課程中教師的施教和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評價。在教和學(xué)兩個方面，教師的工作固然很重要，其是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的主要保障，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)與課程目標(biāo)關(guān)聯(lián)最緊密。很顯然，教師的教是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)和教育質(zhì)量的提高、教師工作價值的增值，歸根到底要落實(shí)在學(xué)生身心的成長。因此，教學(xué)評價的根本在于考查學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，那就是學(xué)習(xí)評價。而作為人文教育的藝術(shù)課程，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效是內(nèi)在的和漸進(jìn)的，而且成效的顯示度又常常是不清晰的，這給評價帶來了不小的難度。
課程學(xué)習(xí)評價的核心是考查課程目標(biāo)的完成度。我國把“提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)”作為美育教學(xué)的根本目標(biāo)，那么普通藝術(shù)教育課程的學(xué)習(xí)評價就應(yīng)該圍繞這個根本目標(biāo)展開。然而，在工具理性的驅(qū)使下，學(xué)校教學(xué)評價往往過分關(guān)注知識增長，相對忽略人格的成長。藝術(shù)教育課程的學(xué)習(xí)也是一樣，過分關(guān)注知識和技能，相對忽視學(xué)生的人格成長。學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)屬于人格成長的范疇，應(yīng)該成為學(xué)校普通藝術(shù)教育課程學(xué)習(xí)評價的核心要素。
二、美育是否需要學(xué)習(xí)評價？
普通藝術(shù)課程的教學(xué)評價是一個難題。教育教學(xué)是對學(xué)生個體產(chǎn)生影響，而教學(xué)評價就是對這種影響的質(zhì)和量進(jìn)行判斷，由于個體千差萬別，而且育人是一個緩慢漸進(jìn)的過程，所以教學(xué)效果究竟如何是不容易做出判斷的。再加上美育不僅要立德樹人、提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，還非常注重創(chuàng)造性和個性化，學(xué)生對藝術(shù)品的感知、欣賞和價值判斷也常常是見仁見智的，所以藝術(shù)課程的教學(xué)更是難以評價。一般來講，多數(shù)藝術(shù)家不主張在學(xué)校藝術(shù)教育中有學(xué)習(xí)評價，而應(yīng)該讓學(xué)生自由創(chuàng)造和個性化表達(dá)。國外學(xué)校的普通藝術(shù)教育教師也有一部分不贊成對學(xué)生的藝術(shù)課程學(xué)習(xí)進(jìn)行評價。學(xué)者艾斯納曾概括了美國藝術(shù)教育領(lǐng)域不同意藝術(shù)學(xué)習(xí)評價的幾項(xiàng)理由：“在藝術(shù)教育中，評價常常是一個不受歡迎的概念，其不受歡迎的原因有：第一，評價行為是對學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的判斷，而這種判斷常常被認(rèn)為是有礙創(chuàng)造潛能釋放的。第二，評估意味著對表現(xiàn)的某種測量，而測量被許多藝術(shù)教育工作者看作是與藝術(shù)不相匹配的，因?yàn)樗囆g(shù)所珍視的經(jīng)驗(yàn)形式是不可量化的。第三，評價與學(xué)生努力的結(jié)果相關(guān)聯(lián)，而有不少的藝術(shù)教育工作者卻更重視學(xué)生參與的過程而非結(jié)果。第四，評價與考查、標(biāo)準(zhǔn)化考查關(guān)系密切，而許多藝術(shù)教育工作者相信，標(biāo)準(zhǔn)化考查與他們所追求的教育效果幾乎沒什么關(guān)系。第五，評價與等級評分有密切聯(lián)系，但是藝術(shù)教育中的等級評分，特別是對年幼的兒童，被認(rèn)為不僅沒必要，而且是有害的?！睂τ趯W(xué)生藝術(shù)課程學(xué)習(xí)評價持排斥或者懷疑態(tài)度的藝術(shù)教師在我國也有不少。事實(shí)上，上述對學(xué)生藝術(shù)學(xué)習(xí)評價的排斥意見是針對評價本身的不足而言的，而這些不足相當(dāng)程度上是可以克服的。例如，量化測量并非完善的評價方法，那么是否可以把量化測量和定性評價結(jié)合起來？又如，認(rèn)為評價只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視了過程，那么是否可以引進(jìn)過程評價，與結(jié)果評價相結(jié)合？總之，不能因?yàn)楝F(xiàn)有的評價做法有缺陷而取消對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價。
這種對于藝術(shù)教育評價的排斥態(tài)度是有來由的，審美現(xiàn)代性的突出特征就是排斥審美之外的任何因素對藝術(shù)的滲入，康德美學(xué)產(chǎn)生之后，“審美自律”“藝術(shù)獨(dú)立”等審美主義觀念曾普遍存在于美學(xué)和藝術(shù)界，著名的“為藝術(shù)而藝術(shù)”（art for art’s sake）就是審美主義的典型話語。即使在進(jìn)入后現(xiàn)代的西方，這種觀念還是頗有影響力的。愛爾蘭都柏林城市大學(xué)研究音樂教育的墨菲列舉的一些研究結(jié)果顯示，專業(yè)型音樂教師和通識型音樂教師在對待教學(xué)評價上有顯著差異：通識型音樂教師對基于時間、資源、訓(xùn)練、能力、感知反應(yīng)和興趣的國家課程標(biāo)準(zhǔn)幾乎予以拒絕，而專業(yè)型音樂教師則對賦予課程目標(biāo)的人文內(nèi)涵幾乎不予理會。前者重視藝術(shù)的人文內(nèi)涵，后者則更加重視藝術(shù)的技術(shù)方面。
但是，對于所有的教和學(xué)的行為總得有一個判斷，不能因?yàn)樗囆g(shù)教育具有特殊性就排斥教學(xué)評價，也不能因?yàn)楝F(xiàn)存的某些普通藝術(shù)課程教學(xué)評價有不恰當(dāng)之處或不合適就全盤否定評價的必要性。教師教得怎樣，學(xué)生學(xué)得怎樣，教師總得心里有數(shù)，應(yīng)該知道自己的教學(xué)是否達(dá)到了課程目標(biāo)、是否需要改進(jìn)、怎么改進(jìn)等。學(xué)生也應(yīng)該了解自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了課程要求、是否有進(jìn)步、努力的方向在哪里等。學(xué)校普通藝術(shù)課程的教學(xué)不能全然處在不知效果如何的狀態(tài)，這是學(xué)生和家長都無法接受的。正如艾斯納所言：“沒有一定形式的評價，教師不能知道自己教的結(jié)果如何。不知道或者至少是不想知道，那是職業(yè)的失職。宣稱這種教育結(jié)果是原則上不可知的，等于是要求人家憑著信任來支持教育項(xiàng)目?！币虼?，對學(xué)生的美育學(xué)習(xí)成效還是應(yīng)該有適當(dāng)評價的。有了評價，就可以檢驗(yàn)教學(xué)效果如何，彌補(bǔ)不足，提高成效；有了評價，就可以告訴社會，美育對學(xué)生身心健康發(fā)展是有益的，是不可或缺的，從而引起全社會更多地關(guān)注和重視美育；有了評價，還可以激勵學(xué)生不斷努力，爭取更大進(jìn)步。
我國對藝術(shù)課程學(xué)習(xí)評價的研究和實(shí)踐剛剛起步，存在問題和不足很正常。只要在尊重美育的特點(diǎn)和規(guī)律、不偏離美育的基本目標(biāo)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過一段時間的理論研究和實(shí)踐探索，是能夠制定出相對合理的藝術(shù)課程學(xué)習(xí)評價辦法的。
三、走向評價的綜合化
2015年，教育部出臺了《中小學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測評辦法》（以下簡稱《辦法》）?！掇k法》規(guī)定：“本辦法適用于全日制小學(xué)、初中、普通高中、中等職業(yè)學(xué)校。學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測評應(yīng)覆蓋到全體學(xué)生?！标P(guān)于測評結(jié)果的應(yīng)用，《辦法》明確：“納入學(xué)生綜合素質(zhì)檔案。初中和高中階段學(xué)校學(xué)生測評結(jié)果作為學(xué)生綜合素質(zhì)評價的重要內(nèi)容。”這是重要的進(jìn)展。但是，有學(xué)者指出這個《辦法》還存在不足。一是只有等級成績，“90分以上為優(yōu)秀，75-89分為良好，60-74分為合格，60分以下為不合格”，沒有定性的個性化描述；二是對知識和技能關(guān)注較多，對興趣和態(tài)度，特別是解決問題的能力關(guān)注不夠。該學(xué)者還對此提出了如下建議：第一，藝術(shù)素質(zhì)測評的重心應(yīng)該從考查學(xué)生藝術(shù)知識和技能的掌握程度轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生針對現(xiàn)實(shí)情境和需要綜合運(yùn)用藝術(shù)知識、技能的意識和能力，藝術(shù)素質(zhì)測評不僅評定學(xué)生的藝術(shù)能力，還要評價學(xué)生藝術(shù)思維的發(fā)展水平。第二，藝術(shù)素質(zhì)測評的設(shè)計和實(shí)施需要體現(xiàn)共同協(xié)商、共同建構(gòu)的評價范式并走向?qū)I(yè)化。第三，可利用真實(shí)、動態(tài)和交互的情境化測評考查學(xué)生的綜合藝術(shù)能力，基于信息技術(shù)的“藝術(shù)成長記錄袋”評價方式可讓學(xué)生成為自我評價的主體，并能使教師更全面和客觀地評價學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)。
目前我國解決這個問題的關(guān)鍵有兩個：第一，要按照“提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)”的總體要求，以高水平學(xué)術(shù)研究為基礎(chǔ)，在課程標(biāo)準(zhǔn)中把課程所要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)用具體的概念、術(shù)語標(biāo)示清楚，列出不同課程在不同年齡段所要達(dá)到的核心素養(yǎng)要求。這需要一個長期研究和檢驗(yàn)的過程，評價辦法也需要不斷改進(jìn)。目前的狀況是，具體的藝術(shù)教育課程（如文學(xué)、音樂、美術(shù)等）還缺乏具有公信力的、具體明確的核心素養(yǎng)指標(biāo)體系便于教師實(shí)際使用。在核心素養(yǎng)的表述中，應(yīng)該把掌握和運(yùn)用藝術(shù)語言的能力置于核心地位，而不是把藝術(shù)的相關(guān)知識和技能作為主要內(nèi)容。第二，在評價方式方法上，要遵循美育特點(diǎn)，把評價與美育目標(biāo)緊密聯(lián)系起來，只有這樣才能真正發(fā)揮學(xué)習(xí)評價的作用。隨著科技的發(fā)展，世界上出現(xiàn)了對科學(xué)的崇拜，導(dǎo)致“科學(xué)主義”的誕生。香港中文大學(xué)前校長金耀基曾指出：“科學(xué)主義，不僅認(rèn)為科學(xué)是知識的一種形式，而且把知識與科學(xué)等同起來，科學(xué)即知識，知識即科學(xué)。事實(shí)上，現(xiàn)在一般人的思維已經(jīng)逐漸接受了這種科學(xué)主義。不僅在中國有此現(xiàn)象，在全世界都有這種趨勢。這當(dāng)然是不合理的。”這種狀況直接導(dǎo)致了對標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化知識和技能的重視，再加上當(dāng)下教育領(lǐng)域的誠信狀況有待改善，對于個性化和主觀性的評價存在不信任，因此，對于美育教學(xué)中的學(xué)生學(xué)習(xí)評價偏向于標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化。于是，知識和技能成為藝術(shù)素養(yǎng)測評的主要內(nèi)容也就理所當(dāng)然了。這當(dāng)然并不合理，而且目前我國學(xué)校課程教學(xué)實(shí)際上普遍是“考什么教什么”，評價的指揮棒作用十分突出，偏于標(biāo)準(zhǔn)化和客觀化的評價可能會使美育教學(xué)出現(xiàn)嚴(yán)重偏差。美育是提升學(xué)生感性能力和情感境界的教育，是在學(xué)生內(nèi)心深處植入優(yōu)秀人文基因的教育，是發(fā)展學(xué)生想象力、創(chuàng)造力的教育，這些教育目標(biāo)都涉及學(xué)生的內(nèi)心情感、想象和觀念意識，不是標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化的評價可以覆蓋的。藝術(shù)學(xué)習(xí)的進(jìn)步涉及學(xué)生藝術(shù)興趣的培養(yǎng)，對藝術(shù)微妙幽深的表達(dá)和領(lǐng)悟，重視學(xué)生個性的表現(xiàn)和理解，這些也是標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化的評價所無法完全涉及的。因此，美育的學(xué)習(xí)評價應(yīng)該遵循美育特點(diǎn)、指向美育目標(biāo)，堅持審美與人文、標(biāo)準(zhǔn)化與個性化、客觀化與主觀化、結(jié)果性和過程性相結(jié)合的原則。
審美與人文相結(jié)合是就學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容而言的。美育課程主要是通過藝術(shù)學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)。審美素養(yǎng)主要包括掌握藝術(shù)知識、藝術(shù)技能，具有一定的審美感知、想象、體驗(yàn)和創(chuàng)造能力。在具體的藝術(shù)課程學(xué)習(xí)中，審美能力體現(xiàn)為對某一門藝術(shù)語言的理解和運(yùn)用能力。美育中的人文素養(yǎng)則是指通過對優(yōu)秀藝術(shù)作品的欣賞和理解，讓學(xué)生在內(nèi)心深處不斷獲得優(yōu)秀文化積淀，使他們的審美趣味更純正、審美意識更深刻，由此提升他們的精神氣質(zhì)和人格修養(yǎng)。上述兩個方面的素養(yǎng)是緊密聯(lián)系在一起的，沒有審美素養(yǎng)就不可能有美育的人文素養(yǎng)，沒有人文素養(yǎng)，審美素養(yǎng)就是低層次的，只是簡單的藝術(shù)知識和技術(shù)。因此，在美育的學(xué)習(xí)評價中必須堅持把這兩種素養(yǎng)有機(jī)結(jié)合在一起。
標(biāo)準(zhǔn)化與個性化、客觀化與主觀化、結(jié)果性和過程性，這三對關(guān)系屬于美育學(xué)習(xí)評價方法。其中，標(biāo)準(zhǔn)化評價和客觀化評價是聯(lián)系在一起的，二者追求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，要求評價對象是客觀可量化的，這有其合理的一面，特別是在保障評價結(jié)果的公正性方面有其優(yōu)勢。但是美育的學(xué)習(xí)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、可量化的一面，例如知識、技術(shù)，而美育學(xué)習(xí)不限于這些方面。所以，美育的學(xué)習(xí)評價還需要有評價主體主觀的觀察和評判，這種評價還應(yīng)該尊重學(xué)生的個性差異，做到標(biāo)準(zhǔn)化與個性化、客觀化與主觀化相結(jié)合。結(jié)果性評價是以學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果作為評價對象，過程性評價則關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，后者更能夠起到學(xué)習(xí)評價的激勵作用，二者的結(jié)合也是很有必要的。
評價綜合化是當(dāng)前學(xué)校美育課程改革的大趨勢，不少學(xué)者和一線教師都為此做出了可貴的嘗試和探索。學(xué)者尹少淳提出：“我們可以將評價作為促進(jìn)美術(shù)教學(xué)、搜集教學(xué)信息的手段，通過評價激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們找到努力的方向。在新的美術(shù)課程中，我們鼓勵積極進(jìn)行評價方式的改革，具體是：采用多主體評價，原來只是教師評價學(xué)生，現(xiàn)在擴(kuò)展到學(xué)生自我評價、互相評價、學(xué)生評價教師等。其他評價方式還有定性評價，比如寫評語，做成長‘記錄袋’‘檔案袋’等方法?？梢圆捎每v向評價，在發(fā)展的過程中讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步。還可以采用過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，在過程中不斷地去評價，及時反饋，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。”這里強(qiáng)調(diào)的是，以綜合化的評價激發(fā)學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。這顯然有利于彌補(bǔ)標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化、結(jié)果性評價的不足，對學(xué)生美育課程學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r做立體的考量。
有一位一線教師提出了“綜合評價”的設(shè)想：“教學(xué)評價的方式與方法很多，但要注意綜合評價，在評價時可采用幾種方法相結(jié)合的辦法，比如形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。”“定性述評與定量測評相結(jié)合。”“評價學(xué)生時可采用自評、互評及他評相結(jié)合，多在評價的縱向上做比較。比如，學(xué)生會在同學(xué)的評價中尋找自己在班集體中的位置；在父母的評價中感受來自家庭的期望；在自我評價中發(fā)現(xiàn)以前與現(xiàn)在的不同和進(jìn)步，尋求今后發(fā)展的方向?！边@里涉及三方面的綜合：一是過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，其中，過程性評價就是注重過程的評價，關(guān)注學(xué)生個體在學(xué)習(xí)過程中興趣、能力、知識、技能的進(jìn)步情況，這種評價要比結(jié)果性評價更重要，使學(xué)習(xí)評價真正起到了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的激勵作用。二是評價尺度的綜合，既有定量，又有定性。三是評價主體的綜合，調(diào)動學(xué)生自己和同學(xué)、教師、家長各方面的積極性，對學(xué)生的藝術(shù)學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，這也會使評價更加符合實(shí)際。
個性化和主觀化評價主要是由教師來實(shí)施的，從公平的角度來講，這對教師的職業(yè)道德自律和學(xué)校管理提出了很高的要求。同時，個性化和主觀化評價還可以讓學(xué)生參與進(jìn)來，學(xué)生自評和互評相結(jié)合。另外，對學(xué)生藝術(shù)學(xué)習(xí)的主觀評價還可以采用外請教師參與評價的方法，避免人情因素對學(xué)生學(xué)習(xí)評價的干擾，使教師的主觀評價更加公平。
（注釋和參考文獻(xiàn)略）
作者：杜衛(wèi)，中國高等教育學(xué)會美育專業(yè)委員會理事長，杭州師范大學(xué)藝術(shù)教育研究院教授，中央美術(shù)學(xué)院美育研究院特聘教授，北京大學(xué)美學(xué)與美育研究中心兼職研究員，研究方向：中國現(xiàn)代美學(xué)思想、美育理論、藝術(shù)理論和高校通識教育研究。
來源：《藝術(shù)教育》2022年5月刊
