鄔大光：高等教育：質(zhì)量、質(zhì)量保障與質(zhì)量文化
摘要：質(zhì)量在高等教育領(lǐng)域是一個(gè)體現(xiàn)價(jià)值判斷的概念，也是一個(gè)在特定時(shí)空條件下有相對(duì)客觀標(biāo)準(zhǔn)的“技術(shù)”，追求質(zhì)量保障和標(biāo)準(zhǔn)的最終目的是實(shí)現(xiàn)具有“生態(tài)”性質(zhì)的質(zhì)量文化，它是高等教育系統(tǒng)和機(jī)構(gòu)不可或缺的獨(dú)特文化。從歷史和發(fā)展階段的角度，梳理高等教育質(zhì)量的話語來源與概念內(nèi)涵，闡述質(zhì)量觀念形成與危機(jī)意識(shí)的關(guān)系，對(duì)高等教育質(zhì)量保障的技術(shù)和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反思。在此基礎(chǔ)上，對(duì)高等教育質(zhì)量文化進(jìn)行基本解讀，提出建立高等教育質(zhì)量文化的基本思路。
關(guān)鍵詞：質(zhì)量；高質(zhì)量；質(zhì)量保障；質(zhì)量文化
質(zhì)量是教育學(xué)人最熟悉的一個(gè)概念，也是一個(gè)難以準(zhǔn)確界定的概念。因?yàn)橘|(zhì)量既是一個(gè)歷史的且來自外部的概念，也是一個(gè)時(shí)代不斷賦予其新內(nèi)涵的概念。在高等教育領(lǐng)域，質(zhì)量既有廣義與狹義之理解，也有外部與內(nèi)部不同利益相關(guān)者的各自解讀。質(zhì)量既體現(xiàn)了一個(gè)國家對(duì)大學(xué)的期待以及政府向大學(xué)傳導(dǎo)的外部壓力，也隱含著一所大學(xué)持續(xù)追求的一種內(nèi)在品質(zhì)；前者折射的是“從上至下”的國家意志，后者是一所大學(xué)“從下至上”的本體追求?？傊|(zhì)量在高等教育領(lǐng)域既是一個(gè)體現(xiàn)價(jià)值判斷的概念，也是一個(gè)在特定時(shí)空條件下有相對(duì)客觀標(biāo)準(zhǔn)的“技術(shù)”，追求質(zhì)量保障和標(biāo)準(zhǔn)的最終目的是實(shí)現(xiàn)具有“生態(tài)”性質(zhì)的質(zhì)量文化，它是高等教育系統(tǒng)和機(jī)構(gòu)不可或缺的獨(dú)特文化。
一、高等教育質(zhì)量作為學(xué)術(shù)概念的歷史性和階段性
從詞義而言，質(zhì)量是事物本身的內(nèi)在規(guī)定性滿足外在需求的程度，它既是一個(gè)社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域經(jīng)常使用的耳熟能詳?shù)母拍?，也是教育領(lǐng)域一個(gè)具有特殊涵義的概念。高等教育作為一種社會(huì)活動(dòng)，兼有人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)以及文化傳承與創(chuàng)新等職能，因而從廣義的角度理解，高等教育質(zhì)量包括了與其職能相關(guān)的全部活動(dòng)。如聯(lián)合國教科文組織1998年發(fā)布的《面向21世紀(jì)高等教育的展望與行動(dòng)》報(bào)告，將高等教育質(zhì)量定義為一個(gè)多維的概念，它應(yīng)該包括它的所有功能和活動(dòng)：教學(xué)和學(xué)術(shù)項(xiàng)目、研究和獎(jiǎng)學(xué)金、人員配備、學(xué)生、建筑、設(shè)施、設(shè)備、對(duì)社區(qū)和學(xué)術(shù)環(huán)境的服務(wù)。這里關(guān)于高等教育質(zhì)量的解讀就是一個(gè)寬泛的理解。但在高等教育歷史進(jìn)程中，人們更多地是從狹義的層面理解高等教育質(zhì)量，即主要是指高等學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。
因此在中外高等教育領(lǐng)域，許多與質(zhì)量相關(guān)的概念通常是在狹義的語境下使用，如教學(xué)質(zhì)量、教師質(zhì)量、教材質(zhì)量、課程質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量、課堂教學(xué)質(zhì)量等。狹義的使用在高等教育管理領(lǐng)域更是比比皆是，如質(zhì)量保障、質(zhì)量問責(zé)、質(zhì)量評(píng)估、專業(yè)認(rèn)證、教學(xué)評(píng)估等。在英文語境下的狹義使用更為明顯，西方的高等教育質(zhì)量保障主要是指Education Quality和Education Quality Assurance，而不是Research Quality和Research Quality Assurance。1998年9月，歐洲教育部長(zhǎng)理事會(huì)在一項(xiàng)關(guān)于歐洲高等教育的合作建議中稱：“高質(zhì)量的教育和培訓(xùn)是所有成員國的目標(biāo)?！保ˋ high quality of education and training is an objective for all member states），這里的“質(zhì)量”指的是以“Education”和“Training”為核心的質(zhì)量。2001年，歐洲高等教育機(jī)構(gòu)簽署的《薩拉曼卡公約》認(rèn)為：“質(zhì)量是歐洲高等教育領(lǐng)域的基本組成部分，并使其成為信任、學(xué)位的相關(guān)性、流動(dòng)性、兼容性和吸引力的基本條件。”這些關(guān)于高等教育質(zhì)量的理解基本是在狹義層面，指向的主要是人才培養(yǎng)。因此，當(dāng)下探討高等教育質(zhì)量或構(gòu)建“高質(zhì)量”的高等教育體系，明確高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵和范圍十分重要。也許在高等教育發(fā)展進(jìn)程中，人們“窄化”了質(zhì)量的適用范圍，但應(yīng)該承認(rèn)：這是一個(gè)歷史事實(shí)。至于如何讓“窄化”的質(zhì)量觀在更大的范圍內(nèi)發(fā)揮作用，如何在“新時(shí)代”重新解讀“高質(zhì)量”的涵義，那是另外一個(gè)需要探討的問題。
對(duì)于高等教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)之所以有廣義與狹義之分，實(shí)質(zhì)是高等教育活動(dòng)在演進(jìn)過程中其功能裂變的結(jié)果。從高等教育機(jī)構(gòu)發(fā)展的歷史邏輯看，人才培養(yǎng)是基本職能，科學(xué)研究是重要職能，社會(huì)服務(wù)是延伸職能。但在傳統(tǒng)大學(xué)的實(shí)踐中，這三種職能都是“聚焦”在人才培養(yǎng)上，即科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)是人才培養(yǎng)的重要手段之一。因此在早期的中外教育家著作中，從紐曼（John Henry Newman）的《大學(xué)的理念》、雅思貝爾斯（Karl Jaspers）的《什么是大學(xué)》到近代中國大學(xué)校長(zhǎng)梅貽琦、蔡元培等的教育主張，幾乎看不到他們對(duì)高等教育質(zhì)量的描述，幾乎沒有關(guān)于“質(zhì)量”的嚴(yán)格定義。這不是說早期的中外教育家不關(guān)注高等教育“質(zhì)量”，而是精英化時(shí)代高等教育機(jī)構(gòu)的一切活動(dòng)和符號(hào)都是“高質(zhì)量”的象征，并不需要專門展示其質(zhì)量?jī)r(jià)值。但這種情況隨著西方國家高等教育從精英化進(jìn)入到大眾化而發(fā)生改變。
質(zhì)量作為一個(gè)嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)概念走進(jìn)高等教育領(lǐng)域是在二戰(zhàn)之后，它體現(xiàn)的是一個(gè)國家高等教育的危機(jī)意識(shí)和質(zhì)量意識(shí)的覺醒，這是保守的高等教育機(jī)構(gòu)最大的進(jìn)步或改變。如1958年美國《國防教育法》（National Defense Education Act）的頒布，其背景是蘇聯(lián)衛(wèi)星上天直接震動(dòng)美國朝野，使政府產(chǎn)生了強(qiáng)烈的危機(jī)意識(shí)，由此引發(fā)了美國二戰(zhàn)后首次高等教育改革浪潮，隨之而來的就是一些關(guān)于“高等教育危機(jī)”的論著逐漸問世。再如1995年，聯(lián)合國教科文組織提出了高等教育三大危機(jī)：質(zhì)量危機(jī)、財(cái)政危機(jī)、道德危機(jī)?！百|(zhì)量危機(jī)”之所以首當(dāng)其沖，是因?yàn)樵诟叩冉逃?guī)模擴(kuò)張、財(cái)政縮減、大學(xué)生輟學(xué)率和失業(yè)率不斷增加的背景下，聯(lián)合國教科文組織向全球發(fā)出的一種預(yù)警。這種危機(jī)意識(shí)是高等教育系統(tǒng)從“被動(dòng)”適應(yīng)社會(huì)變?yōu)椤爸鲃?dòng)”適應(yīng)社會(huì)的一種覺醒，是提升高等教育質(zhì)量意識(shí)的催化劑。
縱觀質(zhì)量作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念在高等教育領(lǐng)域得到的重視程度，可以發(fā)現(xiàn)高等教育系統(tǒng)只要有了危機(jī)意識(shí)，就會(huì)有質(zhì)量意識(shí)的提升及保障措施的出現(xiàn)。凡是危機(jī)意識(shí)強(qiáng)烈的國家，其高等教育質(zhì)量意識(shí)也十分強(qiáng)烈，對(duì)質(zhì)量保障的“技術(shù)”探索和追求就相對(duì)快一些，反之就慢一些。高等教育的危機(jī)意識(shí)與質(zhì)量意識(shí)的相輔相成，可以刺激其質(zhì)量保障技術(shù)不斷發(fā)展，并形成了相對(duì)系統(tǒng)的質(zhì)量管理理論和技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)?？傊?，對(duì)于高等教育質(zhì)量的理解和運(yùn)用，一直存在著觀念上的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐上的技術(shù)操作兩個(gè)層面，對(duì)質(zhì)量的理解和重視程度的不同，源于對(duì)危機(jī)的認(rèn)識(shí)和反應(yīng)程度不同，危機(jī)意識(shí)是質(zhì)量意識(shí)的“因”，質(zhì)量意識(shí)是危機(jī)意識(shí)的“果”，危機(jī)意識(shí)的產(chǎn)生條件是高等教育發(fā)展水平的成熟度。
高等教育系統(tǒng)對(duì)危機(jī)意識(shí)的反應(yīng)程度及采取應(yīng)對(duì)措施的能力，往往是大學(xué)內(nèi)在價(jià)值取向與社會(huì)外在價(jià)值取向的平衡與協(xié)調(diào)的結(jié)果，前者強(qiáng)調(diào)的是高等教育的學(xué)術(shù)屬性，后者強(qiáng)調(diào)的是高等教育的社會(huì)屬性。從內(nèi)在價(jià)值取向而言，體現(xiàn)的是大學(xué)對(duì)經(jīng)典大學(xué)理念的推崇，對(duì)學(xué)術(shù)自由、大學(xué)自治、教授治校等大學(xué)治校理念與規(guī)則的堅(jiān)守；外在價(jià)值取向體現(xiàn)的是社會(huì)尤其是市場(chǎng)對(duì)高等教育系統(tǒng)施加的壓力，兩者之間是一個(gè)“磨合”與“博弈”的過程，即高等教育系統(tǒng)在多大程度上接受外部傳導(dǎo)的壓力。在適應(yīng)和應(yīng)對(duì)外部壓力的過程中，如何保證人才培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求之間的匹配，使人才培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求之間保持相互認(rèn)同的標(biāo)準(zhǔn)，是對(duì)雙方的考量。因此，越是歷史悠久的精英大學(xué)，針對(duì)外部壓力的持續(xù)“加碼”，越是強(qiáng)調(diào)對(duì)自身內(nèi)在價(jià)值取向的堅(jiān)守；而新建應(yīng)用型和創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，越是傾向于對(duì)外部評(píng)估、認(rèn)證及技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的迎合。
高等教育危機(jī)意識(shí)的形成與一國高等教育大眾化的進(jìn)程緊密相關(guān)。高等教育危機(jī)意識(shí)實(shí)際上是“量”的“繁榮”之后帶來的質(zhì)量危機(jī)。當(dāng)高等教育規(guī)模較小的時(shí)候，質(zhì)量高與低對(duì)大學(xué)帶來的負(fù)面影響不會(huì)那么明顯；當(dāng)高等教育規(guī)模大的時(shí)候，質(zhì)量高與低的差別對(duì)大學(xué)帶來的后果比較嚴(yán)重。西方發(fā)達(dá)國家之所以較早地感受到質(zhì)量危機(jī)，是因?yàn)樗麄冞M(jìn)入高等教育大眾化的時(shí)間早于我國幾十年，這一現(xiàn)象可以說是西方國家進(jìn)入大眾化和普及化的“先天優(yōu)勢(shì)”。因此，發(fā)出和接受高等教育危機(jī)不是危言聳聽，而是一種預(yù)警。自我國高等教育規(guī)模進(jìn)入大眾化和普及化以來，雖然國內(nèi)許多學(xué)者已經(jīng)意識(shí)到了“量”與“質(zhì)”的關(guān)系，但幾乎沒有上升到危機(jī)意識(shí)的層面，這只能說在我國高等教育領(lǐng)域缺乏危機(jī)意識(shí)，質(zhì)量意識(shí)也就打了折扣。
高等教育危機(jī)意識(shí)的形成與一國高等教育的傳統(tǒng)緊密相關(guān)。一般來講，基于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的高等教育系統(tǒng)，其危機(jī)意識(shí)和質(zhì)量意識(shí)往往形成的比較早，而基于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的高等教育系統(tǒng)則較晚。因此也就不難理解，在許多國家私立大學(xué)的危機(jī)意識(shí)和質(zhì)量意識(shí)往往先于或強(qiáng)于公立大學(xué)，辦學(xué)層次相對(duì)較低的大學(xué)的危機(jī)意識(shí)和質(zhì)量意識(shí)往往先于或強(qiáng)于辦學(xué)層次較高的大學(xué)，教學(xué)型大學(xué)的危機(jī)意識(shí)和質(zhì)量意識(shí)往往先于或強(qiáng)于研究型大學(xué)。說到底，危機(jī)意識(shí)就是一種市場(chǎng)意識(shí)，市場(chǎng)意識(shí)強(qiáng)烈的大學(xué)，其危機(jī)意識(shí)和質(zhì)量意識(shí)越強(qiáng)烈，反之亦然。公辦大學(xué)的市場(chǎng)意識(shí)弱于私立大學(xué)，就是這個(gè)道理。西方國家的高等教育經(jīng)驗(yàn)證明了這一點(diǎn)，我國也不例外。
高等教育危機(jī)意識(shí)的形成與一國高等教育的管理體制緊密相關(guān)。在國際上，對(duì)高等教育辦學(xué)模式、投資模式和管理模式實(shí)行相對(duì)“集中”管理的國家，其危機(jī)意識(shí)的形成往往滯后，原因就在于大學(xué)的主體性不強(qiáng)，辦學(xué)主體的自主性較弱，習(xí)慣于政府的質(zhì)量監(jiān)控和制度安排。也就是說，國家“統(tǒng)包”“統(tǒng)管”的大學(xué)習(xí)慣于接受政府的質(zhì)量管控和技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，政府也樂于主導(dǎo)著高等教育質(zhì)量的定義。從學(xué)理上講，雖然高等教育質(zhì)量是一種價(jià)值判斷，主要包括個(gè)人實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值判斷，但在許多國家還包括政府“這只看得見的手”左右著質(zhì)量的“話語權(quán)”和質(zhì)量評(píng)價(jià)。
時(shí)至今日，高等教育質(zhì)量作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念還沒有一個(gè)統(tǒng)一的定義，以至于1985年美國學(xué)者鮑爾（Ball C）提出“質(zhì)量究竟是什么”之后，人們突然發(fā)現(xiàn)質(zhì)量問題是一個(gè)“燈下黑”。也就是從這個(gè)時(shí)候開始，人們?cè)噲D給出高等教育質(zhì)量的定義，一些共識(shí)性的看法基本清晰：其一，高等教育質(zhì)量本質(zhì)上是一種價(jià)值判斷，是基于個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論概括，其內(nèi)涵主要指的是人才培養(yǎng)質(zhì)量；其二，高等教育質(zhì)量的高低是由稀缺性決定的，當(dāng)稀缺性問題解決之后，原來被遮蔽的質(zhì)量問題就會(huì)顯露，隨之為高校質(zhì)量管理提出了新要求；其三，對(duì)高質(zhì)量發(fā)展的強(qiáng)調(diào)，是對(duì)高等教育增量式發(fā)展的一種糾偏，目的是實(shí)現(xiàn)數(shù)量與質(zhì)量的協(xié)調(diào)發(fā)展；其四，高等教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量管理具有滯后性，一是整體滯后于企業(yè)界，二是實(shí)踐滯后于觀念。
二、高等教育質(zhì)量作為技術(shù)手段的歷史性和階段性
從其產(chǎn)生而言，質(zhì)量概念和質(zhì)量保障源于企業(yè)界，表示的是產(chǎn)品本身內(nèi)在規(guī)定性滿足人們需要的程度，反映了生產(chǎn)活動(dòng)與社會(huì)活動(dòng)之間的內(nèi)在聯(lián)系，這種規(guī)定性往往是企業(yè)根據(jù)客戶對(duì)產(chǎn)品不同質(zhì)量的需求，對(duì)其質(zhì)量“門檻”（Benchmark）進(jìn)行的量化定義。因此在企業(yè)界，關(guān)于質(zhì)量和質(zhì)量控制從一開始就走向了以量化標(biāo)準(zhǔn)為特征的技術(shù)路徑。20世紀(jì)60年代，美國學(xué)者阿曼德·費(fèi)根堡姆（Armand Vallin Feigenbaum）提出了全面質(zhì)量管理（Total Quality Management, TQM）之后，該理論在企業(yè)界得到了廣泛應(yīng)用。特別是20世紀(jì)80年代，日本企業(yè)的成功引起管理大師們關(guān)注。1980年，戴明（W. Edwards Deming）在美國做了一次題為“日本能夠做到，為什么美國不能做到？”的公開演講，引起了很大反響。以此為契機(jī)，全面質(zhì)量管理在全球企業(yè)界引發(fā)了一場(chǎng)“質(zhì)量革命”運(yùn)動(dòng)。在這場(chǎng)“質(zhì)量運(yùn)動(dòng)”中，企業(yè)對(duì)于質(zhì)量的關(guān)注從最初的注重結(jié)果、事后檢驗(yàn)，無法預(yù)防和控制不合格產(chǎn)品的產(chǎn)生等后端檢驗(yàn)范式改變?yōu)樽⒅剡^程、注重質(zhì)量控制的前端檢驗(yàn)范式，形成了以質(zhì)量為中心、以全員參與為基礎(chǔ)、對(duì)全過程進(jìn)行流程化和規(guī)范化的質(zhì)量管理模式。
與企業(yè)界對(duì)質(zhì)量保障的理解有著極大相似，高等教育對(duì)質(zhì)量的關(guān)注從一開始也是試圖引入企業(yè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和路線。如在1985年，美國的一些大學(xué)嘗試將全面質(zhì)量管理用于高校之中，俄勒岡州立大學(xué)是全美第一所試驗(yàn)全面質(zhì)量管理的大學(xué)。英國政府于1990年開始在大學(xué)中實(shí)施全面質(zhì)量管理。從推進(jìn)的歷程而言，這一實(shí)踐起源于北美，先是傳播到拉丁美洲，然后傳播到歐洲，而后又傳播到亞洲和非洲。特別是近三十年來，在新公共管理理念盛行之下，各國政府進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量監(jiān)管，通過多種手段強(qiáng)化對(duì)高等教育質(zhì)量的控制，并由此形成了評(píng)估（Evaluation）、認(rèn)證（Accreditation）、審核（Audit）等各種外部質(zhì)量保障制度。當(dāng)然，所有這些質(zhì)量保障的制度、手段及方法，其前提假設(shè)是高等教育質(zhì)量應(yīng)該和產(chǎn)品質(zhì)量一樣，是可控的、可衡量的和可評(píng)價(jià)的，通過這些工具、手段和方法的應(yīng)用，可以實(shí)現(xiàn)對(duì)于高等教育質(zhì)量的控制、評(píng)價(jià)和改進(jìn)，并實(shí)現(xiàn)高等教育質(zhì)量的問責(zé)制。
當(dāng)企業(yè)界的質(zhì)量概念和技術(shù)方法引入高等教育領(lǐng)域之后，人們逐漸發(fā)現(xiàn)對(duì)高等教育質(zhì)量進(jìn)行定義相當(dāng)困難，高等教育界與企業(yè)界對(duì)質(zhì)量的理解和實(shí)踐有著很大不同。首先，這種困難表現(xiàn)為質(zhì)量是一個(gè)相對(duì)的術(shù)語，不同利益相關(guān)者對(duì)于質(zhì)量存在著不同解釋。如從學(xué)生視角出發(fā)，他可能關(guān)注課程的學(xué)習(xí)質(zhì)量，英國高等教育質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)（QAA）則將質(zhì)量定義為“描述向?qū)W生提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)如何幫助他們實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的一種方式，確保為學(xué)生提供適當(dāng)和有效的教學(xué)、支持、評(píng)估和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”；從教師角度出發(fā)，他可能關(guān)注學(xué)術(shù)質(zhì)量；而從社會(huì)用人單位視角出發(fā)，最終關(guān)注學(xué)生作為產(chǎn)品的質(zhì)量。
其次，質(zhì)量是一個(gè)多維的概念，從不同視角出發(fā)，對(duì)于高等教育質(zhì)量存在著不同解釋。如質(zhì)量是適切目的、質(zhì)量是規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量是追求卓越、質(zhì)量是增值等。1995年，聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件》中指出：高等教育的質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念，在很大程度上取決于特定系統(tǒng)的背景、機(jī)構(gòu)的使命，或特定學(xué)科的條件和標(biāo)準(zhǔn)。丹麥哥本哈根商學(xué)院的哈維教授（Harvey L）認(rèn)為，“高等教育中有各種各樣的利益相關(guān)者，不同的人對(duì)質(zhì)量都有不同的看法”，“質(zhì)量可以被視為卓越、完美（或一致性）、目標(biāo)適切、物有所值和變革”，“質(zhì)量是科學(xué)控制的結(jié)果，是符合標(biāo)準(zhǔn)的”。
最后，質(zhì)量不是一種靜態(tài)的，而是一種動(dòng)態(tài)的、不斷變化的卓越追求。正因?yàn)閷?duì)于高等教育質(zhì)量的理解難于形成共識(shí)，聯(lián)合國組織于2007年給出了一個(gè)質(zhì)量保障的定義：“質(zhì)量保障是一個(gè)包羅萬象的術(shù)語，指的是一個(gè)持續(xù)的評(píng)估（評(píng)估、監(jiān)控、保證、維護(hù)和改進(jìn)）高等教育系統(tǒng)、機(jī)構(gòu)或項(xiàng)目質(zhì)量的過程。作為一種監(jiān)管機(jī)制，質(zhì)量保障側(cè)重于問責(zé)制和改進(jìn)，通過共同認(rèn)可過程程序和完善標(biāo)準(zhǔn)，提供關(guān)于質(zhì)量的信息和判斷?！彼?，從質(zhì)量這一學(xué)術(shù)概念引入高等教育領(lǐng)域的過程來看，一方面借鑒了企業(yè)質(zhì)量的概念，形成了以技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動(dòng)的質(zhì)量定義，包括質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)格和要求；另一方面，高等教育領(lǐng)域關(guān)于質(zhì)量定義關(guān)注了多方高等教育利益相關(guān)者的訴求，尤其是社會(huì)和公眾問責(zé)成為衡量質(zhì)量的新要素。
從世界各國高等教育質(zhì)量保障的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐看，最初往往是強(qiáng)調(diào)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，但隨著質(zhì)量保障不斷深入，高等教育機(jī)構(gòu)最終發(fā)現(xiàn)，技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)不是高等教育質(zhì)量保障的靈丹妙藥，任何技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)背后都隱藏著價(jià)值取向。高等教育質(zhì)量保障作為技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，與企業(yè)講的質(zhì)量一樣，具有排他性，強(qiáng)調(diào)了規(guī)范、原則與技術(shù)要求。同時(shí)，高等教育質(zhì)量作為多元利益相關(guān)者訴求，又具有包容性，強(qiáng)調(diào)了溝通、協(xié)調(diào)與參與。這種排他性與包容性的統(tǒng)一，體現(xiàn)了高等教育質(zhì)量的特殊性。因而，任何關(guān)于高等教育質(zhì)量的改進(jìn)，都必須考慮已有利益相關(guān)者的價(jià)值、信念、規(guī)范。正是基于這一理解，歐洲高等教育機(jī)構(gòu)聯(lián)合會(huì)（European University Association, EUA）在2003—2006年發(fā)起了旨在提高和改進(jìn)高等教育質(zhì)量的“質(zhì)量文化”項(xiàng)目，其核心就是把“自上而下”的結(jié)構(gòu)管理要素與“自下而上”的文化要素結(jié)合起來，由此形成一種自我持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化。
與西方高等教育發(fā)展歷程相類似，我國在20世紀(jì)90年代中后期啟動(dòng)的高等教育規(guī)模擴(kuò)張，使得高等教育界逐漸意識(shí)到“質(zhì)量在滑坡”，并開始呼吁“質(zhì)量意識(shí)要升溫”。而后，我國高等教育質(zhì)量保障建設(shè)步入快車道。在過去二十余年時(shí)間里，教育部先后啟動(dòng)了合格評(píng)估（1994年）、優(yōu)秀評(píng)估（1996年）、隨機(jī)評(píng)估（1999年）、水平評(píng)估（2002年）、審核評(píng)估（2013年）等不同類別的評(píng)估；同時(shí)推動(dòng)專業(yè)論證、國際認(rèn)證、高等教育數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)等多種質(zhì)量保障制度。特別是進(jìn)入21世紀(jì)，教育部密集出臺(tái)了一系列政策意見，推出了一系列本科教學(xué)改革工程，啟動(dòng)了一系列人才培養(yǎng)改革計(jì)劃。這些舉措撬動(dòng)了高校內(nèi)部教學(xué)改革，帶動(dòng)了內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)，初步形成了“由外帶內(nèi)、內(nèi)外互動(dòng)”的高等教育質(zhì)量保障格局。但也應(yīng)該看到，我國高等教育質(zhì)量保障與西方國家一樣，起步之初走的也是以“技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”為核心的質(zhì)量保障路線，雖然在一定程度上推動(dòng)了政府對(duì)高等教育的投入，改變了高校“三個(gè)投入”不足的遺留問題。但這種“標(biāo)準(zhǔn)為王”的質(zhì)量保障體系也遇到了時(shí)代瓶頸。
通過已經(jīng)進(jìn)行的幾輪本科教學(xué)評(píng)估，人們的質(zhì)量意識(shí)不斷提升，辦學(xué)條件有了較大改善，許多高校成立了質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)，但總體上都是以“應(yīng)付”教育部的評(píng)估為主，極少高校開展具有自身特點(diǎn)的“內(nèi)部質(zhì)量評(píng)估”，更沒有形成獨(dú)具特色的內(nèi)部質(zhì)量保障體系。大多數(shù)通過本科教學(xué)評(píng)估的高校都沉浸在良好的評(píng)估成績(jī)單中。但社會(huì)和學(xué)生的滿意度與評(píng)估結(jié)果之間的反差十分明顯，一些反映高等教育質(zhì)量的“真問題”被遮蔽了，如人才培養(yǎng)方案、成績(jī)單等。實(shí)際上，國家今天提出的構(gòu)建“高質(zhì)量”高等教育體系，在一定程度上釋放的是對(duì)質(zhì)量的“不滿”。
之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，顯然與我們過去對(duì)于“標(biāo)準(zhǔn)為王”的技術(shù)崇拜有關(guān)，也與我國高等教育質(zhì)量保障的歷史較短有關(guān)。高等教育質(zhì)量實(shí)際上是一個(gè)很難進(jìn)行“丈量”的活動(dòng)。實(shí)踐已經(jīng)證明：技術(shù)手段在質(zhì)量保障的初級(jí)階段能夠顯示一定的優(yōu)越性，一旦陷入“技術(shù)至上”的路徑依賴，高等教育的質(zhì)量保障就容易走上極端。20世紀(jì)90年代末，在西方基于“技術(shù)”路線的全面質(zhì)量管理也同樣開始遭遇困境，高等教育領(lǐng)域中的全面質(zhì)量管理開始從興盛走向衰落。其原因就是全面質(zhì)量管理過于注重規(guī)范化和程序化，與高校自由的學(xué)術(shù)文化沖突，且全面質(zhì)量管理未聚焦于高等教育的核心領(lǐng)域，如教學(xué)和課程，而是多聚焦于行政管理。所以，西方高等教育機(jī)構(gòu)在進(jìn)入21世紀(jì)后，對(duì)于高等教育質(zhì)量保障的理解也在慢慢發(fā)生變化。
從“技術(shù)”層面來看，確實(shí)西方的高等教育質(zhì)量保障已經(jīng)走在了前面，產(chǎn)生了許多制度性的做法和機(jī)制，如質(zhì)量問責(zé)、專業(yè)認(rèn)證、教學(xué)評(píng)估等，這些技術(shù)手段也都先后引進(jìn)了我國。但這些在西方“成功的技術(shù)”移植到我國，并沒有達(dá)到預(yù)期的效果，相反在一定程度上加重了高校質(zhì)量保障體系的負(fù)荷。今天，我國高等教育發(fā)展模式從《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出的“注重內(nèi)涵發(fā)展”到黨的十八大的“推動(dòng)內(nèi)涵發(fā)展”，再到十九大報(bào)告提出“實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展”和今天的“高質(zhì)量發(fā)展”，高等教育質(zhì)量概念已經(jīng)從高校內(nèi)部和民眾的一般訴求上升到國家意志?；谶@樣的背景，單純依靠傳統(tǒng)的技術(shù)路線已經(jīng)無法適應(yīng)未來建設(shè)高質(zhì)量高等教育體系的內(nèi)在需求?？上驳氖?，經(jīng)歷了二十余年的質(zhì)量保障建設(shè)和反復(fù)的實(shí)踐檢驗(yàn)后，教育部又啟動(dòng)了新一輪審核評(píng)估，計(jì)劃到2025年完成。這一輪審核評(píng)估與之前評(píng)估的最大區(qū)別是突出了“質(zhì)量保障能力”對(duì)于人才培養(yǎng)的支撐情況，突出了“五自”（自覺、自省、自律、自查、自糾）的質(zhì)量文化對(duì)于質(zhì)量保障的引領(lǐng)和支撐。顯然，這一轉(zhuǎn)變不僅僅是在制度層面建立更加完善的質(zhì)量保障治理體系，也不僅僅是引入更加豐富的質(zhì)量保障手段和方法工具，而是希望在深層的價(jià)值層面建立新的質(zhì)量觀體系，推動(dòng)高校從被動(dòng)接受質(zhì)量評(píng)估轉(zhuǎn)向主動(dòng)追求卓越質(zhì)量。
三、質(zhì)量文化是質(zhì)量意識(shí)與質(zhì)量保障的時(shí)代要求
高等教育對(duì)于質(zhì)量的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從最初的“質(zhì)量控制”“質(zhì)量管理”等技術(shù)性、控制性認(rèn)識(shí)，再到今天的“質(zhì)量是追求卓越”“質(zhì)量是自我持續(xù)改進(jìn)”等發(fā)展性認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變。這個(gè)轉(zhuǎn)變過程為建立高等教育質(zhì)量文化奠定了基礎(chǔ)，它既是當(dāng)初企業(yè)運(yùn)用全面質(zhì)量管理得出的經(jīng)驗(yàn)，也是企業(yè)得出的教訓(xùn)，即全面質(zhì)量管理的最高境界是建立“以質(zhì)量為核心”的企業(yè)文化。對(duì)高等教育和大學(xué)而言，就是建立具有生態(tài)學(xué)意義的質(zhì)量文化。
廣義上的文化是“人類一切物質(zhì)文明和精神文明的總和”。文化是一種信仰，企業(yè)文化定義了企業(yè)的價(jià)值取向與信念，價(jià)值取向決定了企業(yè)在市場(chǎng)中的形象以及團(tuán)隊(duì)在實(shí)際行動(dòng)和決策制定時(shí)采取的運(yùn)作方式。麻省理工學(xué)院埃德加·沙因（Edgar H. Schein）教授認(rèn)為，企業(yè)文化是由某個(gè)特定群體在學(xué)習(xí)解決外部適應(yīng)和內(nèi)部整合問題的過程中，總結(jié)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造出來的一種集體經(jīng)驗(yàn)，是一種沉淀下來的歷史經(jīng)驗(yàn)。哈佛大學(xué)約翰·科特（John P. Kotter）教授提出，企業(yè)文化通常代表一系列相互依存的價(jià)值觀念和行為方式的總和，這些價(jià)值理念、行為方式往往為一個(gè)企業(yè)的全體員工所共有?？傊?，企業(yè)文化是指在一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件下通過社會(huì)實(shí)踐所形成的并為全體成員遵循的共同意識(shí)、價(jià)值觀念、職業(yè)道德、行為規(guī)范和準(zhǔn)則的總和。由此可見，企業(yè)文化是企業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力最重要的因素之一。
嚴(yán)格說來，質(zhì)量文化作為一種思潮在西方高等教育領(lǐng)域出現(xiàn)，實(shí)質(zhì)是對(duì)20世紀(jì)70年代盛行的“管理主義”的批判性反思，因?yàn)樗嘘P(guān)于“質(zhì)量”的理論認(rèn)識(shí)和保障措施都有“亡羊補(bǔ)牢”和績(jī)效主義的色彩，質(zhì)量管理在企業(yè)界從事后的“馬后炮”開始向前端轉(zhuǎn)移，給高等教育領(lǐng)域建立質(zhì)量文化帶來了啟示。EUA于2006年發(fā)布的《歐洲高等教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量文化: 一種自下而上的方法》報(bào)告指出：“質(zhì)量不僅僅是簡(jiǎn)單的質(zhì)量控制、質(zhì)量機(jī)制、質(zhì)量管理等管理學(xué)概念。相反，任何關(guān)于質(zhì)量的描述都不是中性的概念，其背后隱藏著相應(yīng)的價(jià)值和責(zé)任”。
借鑒西方構(gòu)建高等教育質(zhì)量文化的邏輯，我國構(gòu)建本土化的高等教育質(zhì)量文化，有三個(gè)問題需要思考：其一是超越，其二是喚醒，其三是放權(quán)，三者是一個(gè)有機(jī)的整體。
何為超越？超越包括兩個(gè)層面的問題，一是超越西方經(jīng)驗(yàn)，二是超越技術(shù)至上。超越西方經(jīng)驗(yàn)是說我國所熟悉的質(zhì)量概念、質(zhì)量認(rèn)識(shí)、質(zhì)量保障基本是源于西方的理論與做法，雖然中外高等教育活動(dòng)具有一定的共性特征，但應(yīng)該看到，西方關(guān)于質(zhì)量的認(rèn)識(shí)是基于西方高等教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，但中西方高等教育的歷史和文化完全不同，高等教育制度安排和資源配置方式完全不同，這就意味著探討我國高等教育質(zhì)量的話題，尤其是今天的高質(zhì)量高等教育體系建設(shè)，必須結(jié)合我國高等教育的實(shí)際問題，從本土化實(shí)踐和真問題出發(fā)。
再來看技術(shù)的超越，這是一個(gè)不容忽視的問題。質(zhì)量保障是以技術(shù)為基礎(chǔ)的，但又不能完全依賴技術(shù)，其背后是理念和文化。中外高等教育質(zhì)量保障都走過了相對(duì)趨同的技術(shù)路線，也都體驗(yàn)了高等教育質(zhì)量保障中的“技術(shù)至上”帶來的消極影響。因此，有必要基于國情超越從西方舶來的技術(shù)和標(biāo)準(zhǔn)，探索符合我國質(zhì)量文化的技術(shù)手段和方法，重構(gòu)高等教育質(zhì)量保障的技術(shù)路線，尤其是要擺脫基于績(jī)效主義的評(píng)價(jià)體系。
何為喚醒？喚醒包括兩個(gè)層面的問題，其一是喚醒整個(gè)高等教育系統(tǒng)危機(jī)意識(shí)，其二是喚醒大學(xué)的主體性意識(shí)。如前所述，質(zhì)量意識(shí)來源于危機(jī)意識(shí)，恰恰在我國高等教育領(lǐng)域危機(jī)意識(shí)一直“彰而不顯”，這或許是我國大學(xué)的一種文化性格。如在西方大學(xué)的重大儀式尤其是逢百年校慶時(shí)，幾乎都會(huì)以“危機(jī)”為主題進(jìn)行反思和展望，這或許是一流大學(xué)成功的訣竅。雖然我國高等教育較少探討危機(jī)，但實(shí)際上我們面臨的危機(jī)已經(jīng)開始出現(xiàn)，如就業(yè)難、少子化、信息技術(shù)賦能等。這些領(lǐng)域?qū)Ω叩冉逃岢龅奶魬?zhàn)，都是未來高等教育質(zhì)量建設(shè)的潛在危機(jī)。如從表面上看，日本大學(xué)的倒閉是“少子化”的結(jié)果，其實(shí)也是質(zhì)量“倒逼”的結(jié)果，這對(duì)我國未來高等教育質(zhì)量建設(shè)有預(yù)警功能。
再來看喚醒大學(xué)的主體性意識(shí)。必須承認(rèn)，高等教育外部系統(tǒng)與大學(xué)內(nèi)部關(guān)于質(zhì)量的認(rèn)知是一直有矛盾的，且這種矛盾呈越來越尖銳的趨勢(shì)。從外部來看，政府和社會(huì)對(duì)高等教育質(zhì)量提出的要求越來越高，大學(xué)承受的壓力越來越大；從內(nèi)部來看，大學(xué)對(duì)外部傳導(dǎo)進(jìn)來的質(zhì)量信息還沒有引起足夠的重視，大學(xué)對(duì)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)往往還是傳統(tǒng)的、同質(zhì)化的，看似有歷史的繼承性，其實(shí)也有根深蒂固的保守性。鑒于雙方都是從各自的立場(chǎng)出發(fā)看待質(zhì)量，兩者之間的“博弈”仍會(huì)持續(xù)。從遵循高等教育規(guī)律的視角出發(fā)，大學(xué)既要在與外部的“抗衡”中堅(jiān)守自己的質(zhì)量認(rèn)知；另一方面，也要調(diào)整自己的價(jià)值判斷和選擇。我們今天面對(duì)的“質(zhì)量”是一個(gè)復(fù)雜性概念，是一個(gè)具有新內(nèi)涵的時(shí)代概念，我們只能用復(fù)雜性思維來應(yīng)對(duì)。
何為放權(quán)？放權(quán)包括兩個(gè)層面的問題，其一是政府對(duì)高校的放權(quán)，其二是高校對(duì)基層組織的放權(quán)。多年的高等教育改革尤其是關(guān)于大學(xué)治理和現(xiàn)代大學(xué)制度的討論，已經(jīng)使政府意識(shí)到了放權(quán)的必要性，政府也在不斷地推進(jìn)“放管服”。但事實(shí)是，一方面高校認(rèn)為政府放的權(quán)力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，政府并沒有擺脫“管”的慣性；另一方面政府認(rèn)為大學(xué)并沒有做好“接盤”的準(zhǔn)備，大學(xué)并沒有管好自己。因此，政府的權(quán)力一邊放一邊收，“管”的范圍和力度并沒有明顯變化，這就是我國大學(xué)不得不面對(duì)的“放管服”尷尬。
再來看高校對(duì)基層組織的放權(quán)。即使在大學(xué)內(nèi)部，質(zhì)量文化也是各方利益相關(guān)者的“博弈”，不是一個(gè)行政權(quán)力或“官僚”體系的運(yùn)作。因?yàn)橘|(zhì)量文化是一種自我反思，是由學(xué)術(shù)組織制定改進(jìn)計(jì)劃并實(shí)施它們。德國學(xué)者埃勒斯（Ulf Daniel Ehlers）在《理解質(zhì)量文化》一文中提到，在質(zhì)量控制過程中，大學(xué)應(yīng)當(dāng)通過溝通交流，把“自上而下”的外部質(zhì)量保障與“自下而上”的組織文化要素整合為一個(gè)整體。政府與大學(xué)之間有“自下而上”的關(guān)系，大學(xué)內(nèi)部也存在著“自下而上”的邏輯，這就要求高校應(yīng)充分調(diào)動(dòng)基層組織的積極性，將質(zhì)量提升行為變成高校內(nèi)部基層組織的共同追求。
高等教育的質(zhì)量文化到底是什么？嚴(yán)格說來質(zhì)量文化是教師、學(xué)生、管理人員及各種利益相關(guān)者從心理和文化上對(duì)質(zhì)量的高度認(rèn)同，并在行為上從制度約束內(nèi)化為行動(dòng)自覺，使其發(fā)揮出比制度約束更有效的作用。同時(shí)，質(zhì)量文化的建立是大學(xué)對(duì)自律性的堅(jiān)守，而大學(xué)自律性的堅(jiān)守就是當(dāng)下人們說的辦學(xué)定力。當(dāng)大學(xué)缺乏自身定力的時(shí)候，關(guān)于高等教育質(zhì)量的堅(jiān)守就會(huì)出現(xiàn)各種錯(cuò)位現(xiàn)象，如大學(xué)既希望國家有標(biāo)準(zhǔn)，但又害怕標(biāo)準(zhǔn)；既希望國家評(píng)估，但又反感評(píng)估，這些都折射出大學(xué)在長(zhǎng)期辦學(xué)過程中存在著惰性依賴、缺乏承擔(dān)責(zé)任的能力等問題；折射出大學(xué)對(duì)質(zhì)量的淺層理解，折射出大學(xué)在危機(jī)意識(shí)、質(zhì)量擔(dān)當(dāng)以及質(zhì)量能力建設(shè)方面的缺失。
今天我們已經(jīng)進(jìn)入了“高質(zhì)量”發(fā)展的時(shí)代，如果我們?nèi)酝Ａ粼谶@種對(duì)“質(zhì)量”的淺層理解、徘徊于對(duì)“質(zhì)量提升”的能力缺失等問題，“高質(zhì)量”的高等教育發(fā)展是無法實(shí)現(xiàn)的。因此，我們應(yīng)該尋求提升我國高校質(zhì)量建設(shè)的途徑和范式變革。應(yīng)該說，質(zhì)量文化建設(shè)正是現(xiàn)階段的突破口，從質(zhì)量文化建設(shè)出發(fā)，可以讓大學(xué)更好地思考“質(zhì)量”本身的涵義，引導(dǎo)大學(xué)超越以往西方高等教育的技術(shù)性質(zhì)量保障路徑，喚醒大學(xué)作為質(zhì)量保障的主體意識(shí)，強(qiáng)化大學(xué)的質(zhì)量保障能力，同時(shí)，這些改進(jìn)也將反過來促使政府進(jìn)一步簡(jiǎn)政放權(quán)，真正將質(zhì)量保障的重任落實(shí)到高校主體身上，激發(fā)高校的辦學(xué)積極性和內(nèi)在潛能，從而實(shí)現(xiàn)高等教育的“高質(zhì)量”發(fā)展。
【鄔大光，蘭州大學(xué)高等教育研究院院長(zhǎng)，廈門大學(xué)教育研究院教授，中國高等教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、第四屆學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任】
原文刊載于《中國高教研究》2022年第9期
