宣勇 | 大學學科的建設與評價——從事學科研究20年的回顧與展望
目前，我國已建成了超大規(guī)模的高等教育體系，在以找到大學發(fā)展的顯性指標參考系，講究效率實現(xiàn)快速發(fā)展為特色的“工具理性”引導下，高等教育在科研經(jīng)費投入、學術論文產(chǎn)出方面大幅提升，在世界各大學排行榜上表現(xiàn)亮眼，第一輪“雙一流”建設成效顯著。但需警惕的是，在“工具理性”的發(fā)展方式驅(qū)動下，我國高等教育體系也存在結構失衡、功能紊亂、力量分散與能力不足等問題，大學在國家戰(zhàn)略科技力量中的獨特作用尚未充分發(fā)揮，大學“高分低能”現(xiàn)象凸顯，難以支撐科技高水平自立自強與國家高質(zhì)量發(fā)展。
評價應該是事物價值的反映，而不僅僅是指標與數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)。面對當前高等教育“顯性指標繁榮”與“內(nèi)在能力貧瘠”的狀況，有必要在總結“工具理性”取向的大學學科建設與評價基礎上，逐步轉變大學學科評價取向，從追求指標轉向能力建設，實現(xiàn)高等教育治理的“價值理性”。當前在國內(nèi)外具有影響力的學科評價均為排名式的學科評價，這些學科評價將學科轉化為若干指標、數(shù)據(jù)，最終以排名的形式呈現(xiàn)給公眾。這符合公眾直觀簡單地了解學科水平的需要，也符合許多大學追求簡潔高效的管理訴求，但這種簡便的學科評價方式能否科學地指導大學學科建設以提高大學學科水平是存疑的。如果將提高學科排名作為學科建設的目標，可能造就一批數(shù)據(jù)上一流的學科，而非真正意義上的一流學科。因此，從價值論層面來研究和回答大學學科的評價和建設問題就顯得十分重要。
選擇從價值論層面研究大學學科的建設與評價，還有一個重要原因是我們對于大學學科的前期研究已走過20年，經(jīng)歷了本體論和方法論兩個研究階段，有許多研究積累。在本體論階段我們回答了學科是什么、大學學科是什么的問題；在方法論階段我們回答了大學學科建什么、怎么建的問題。現(xiàn)在需要回答的是大學學科建成什么樣子才是好的學科的問題。特別是在“雙一流”建設語境之下，亟待回答的問題就是什么樣的學科才是世界一流學科。這顯然是一種價值評判，涉及學科評價。從本體論到方法論再到價值論，這是大學學科從建設到治理的必然邏輯。
一、本體論：從二元論到三重視界
2001年，筆者在《論大學行政的理念》一文中首次提到大學學科組織這一概念：“學科是將學者們聯(lián)系和凝聚在一起的一種組織形式，是學者們賴以存在并更好地體現(xiàn)學術價值的組織形式。在大學系統(tǒng)內(nèi)是學科承擔了大學的三大職能，表現(xiàn)大學本質(zhì)的基本結構和功能單位，因此學科是大學的細胞”。從2001—2006年，我們開始系統(tǒng)研究“大學學科是什么”，標志性研究成果是完成了學科從“一元視界”到“雙重形態(tài)”的認知進階。《論大學學科組織》一文第一次提出學科具有不同形態(tài)的存在方式，從形態(tài)上把學科區(qū)分為知識形態(tài)的學科和組織形態(tài)的學科。學科在知識形態(tài)上的存在是“形而上”的，是關于知識或教學科目的分類；在組織形態(tài)上的存在是“形而下”的，是一個由學者、知識信息以及學術物質(zhì)資料所組成的實體化了的組織體系，語義上即指大學的基層學術組織，是大學組織的細胞。
“雙重形態(tài)”說提出之前，學者們在理論上探討學科問題，視角僅限于從學科與知識增長、知識分類的關系來解釋學科概念的本意。筆者明確提出學科是大學最基本的學術組織單位，在實踐中具有“組織”的形態(tài)。針對學者們對學科概念各執(zhí)一“說”，理解上存在一定差異，為了進一步厘清學科概念，2006年我們又專門撰文《“學科”考辨》，歸納總結了五種不同的對于學科概念的理解，并重申了對于學科概念的認識，堅持認為大學學科概念的“雙重形態(tài)”說：“作為知識分類體系的學科”與“作為知識勞動組織的學科”，大學學科“語義上即指大學的基層學術組織，是大學組織的細胞。這一觀點得到眾多學者的支持，有學者根據(jù)其對這一‘說’的理解，提出把學科分為理論形態(tài)和實體形態(tài)”。
隨著學科研究與我國大學學科建設的深入，我們發(fā)現(xiàn)國家在大學學科建設中的影響是巨大的，從學科的劃分、知識生產(chǎn)的方式、機構的設置、平臺的搭建，到知識的傳播、出版、交流、評價，從學科人才的選拔、學位的授予、職稱的評定，到成果的獎勵、榮譽的頒發(fā)等，國家都深度影響著大學的學科建設與發(fā)展。2019年筆者在《從大學的立場看學科評價與排名中的缺陷》一文中就排行榜熱潮下的學科進行深入論證，進一步實現(xiàn)了對學科的認知從“雙重形態(tài)”到“三重視野”的迭代。“三重視野”指學科概念從全球、國家和大學三個層次上加以界定。從全球視角上看，學科是知識的分類體系，即學科的知識形態(tài)。學科具有系統(tǒng)的知識管理和知識發(fā)現(xiàn)的功能和價值。所以，學科首先是一個知識分類體系，知識無國界，這是具有全球意義的學科概念。從國家視角上看，學科是一種制度安排。福柯（Michel Foucault）將學科指向規(guī)訓，他認為學科主要表現(xiàn)為一種規(guī)訓制度，是生產(chǎn)論述的操控體系和主宰現(xiàn)代生活的種種操控策略與技術的更大組合。大學、學會、基金會、評審、期刊、出版等都是國家制度安排的結果，既然作為一種制度安排，它們必然受所在國家政治制度與學術傳統(tǒng)的制約，反映國家意志，體現(xiàn)每個國家不同的學科制度特征。從大學視角上看，學科是知識勞動的組織，是大學依據(jù)知識的分類體系而建立起來的知識勞動組織，是“形而下”的。知識的增長從何而來？知識的增長必須有人不斷地在這種知識分類體系下進行知識生產(chǎn)，大學就是這樣的機構。
所以，學科在知識形態(tài)與組織形態(tài)之外，還有一種制度形態(tài)。這種國家層面的知識治理，主要關照知識的分類、生產(chǎn)、交流、發(fā)表、評價、激勵制度，與此相聯(lián)系的是機構設立、項目資助、學會、刊物、出版、學位授予、職稱評定、院士制度、各類人才工程等方面的內(nèi)容。因此，大學學科產(chǎn)生與發(fā)展的外部制度安排與治理體系值得我們充分關注。
無論是《“學科”考辨》一文中的“雙重形態(tài)”，還是今天學科概念的“三重視野”，筆者對于“大學學科組織”概念的認識是一以貫之的。我國大學學科建設只重視學科要素的投入而忽視作為組織的學科建設。筆者在《基于學科的大學管理模式選擇》一文中提出了“學科組織化”，并致力于創(chuàng)建“基于學科的大學管理模式”，即學校—學院—學科的大學組織結構。大學的學科建設首先應該建的是學科組織，高水平大學管理的重要任務是如何讓學科組織健康地成長。
2009年筆者在《大學學科組織化建設：價值與路徑》一文中指出“當前學界所討論和強調(diào)的現(xiàn)代大學的學科建設同時具有兩個不同語義上的指謂：其一是作為知識體系的學科不斷發(fā)展和完善，即指一門門學科在知識上的增進；其二是作為不同學科要素構成的組織的建設，即作為知識勞動組織的學科建設。據(jù)此，大學學科建設實質(zhì)上包括兩個方面：一是完善學科知識體系，二是提升學科組織在知識生產(chǎn)中的能力”。文章還提出大學的學科建設“應以提升學科組織的知識生產(chǎn)能力為根本目的”，因為“完善知識體系是大學一切學科建設活動的終極使命，但如此復雜、龐大的工作，完全不適合分解成為某個大學組織的戰(zhàn)略目標，甚至可以斷定某一個大學組織在知識體系的發(fā)展過程中所起的作用可能是微乎其微的”。
因此，對一所大學而言，學科建設要做好兩件事情：一是選擇知識勞動的領域，二是提升學科組織在知識生產(chǎn)上的能力。其一，選擇知識勞動的領域，關乎大學定位與戰(zhàn)略選擇，即在浩瀚的學科知識體系中選擇做什么與不做什么。有時候選擇不做什么比選擇做什么更有價值，在這一前提下再來看大學自身到底能夠?qū)覒?zhàn)略中的哪些內(nèi)容以及地方發(fā)展中的哪些重要問題做出回應，從而做出學科發(fā)展的具體規(guī)劃和布局。其二，提升學科組織在知識生產(chǎn)上的能力。大學學科組織也應被視為一個系統(tǒng)的、社會化的組織，其組織化的程度越高，運行就越有序，功能的發(fā)揮就越好，離學科組織目標就越近。
二、方法論：大學學科的組織化
如果大學學科是一個組織，那么就必須回答兩個問題：第一，組織是有生命周期的，大學學科是否具有組織生命周期的特征？第二，大學的學科建設建什么？提高學科的組織化程度是不是大學學科建設的目標任務？圍繞著這兩個問題，2003年我們以“大學學科組織的成長機理研究”為題成功申報了國家自然科學基金，通過對國家重點學科的調(diào)查與對國家重點學科帶頭人的訪談，運用組織生命周期理論與生態(tài)學原理，初步探索了大學學科組織的成長機理，并從經(jīng)濟學、政治學、管理學、社會學、科學學以及領導學等不同的學科視角進行了審視。
通過對國家重點學科的調(diào)查，我們歸納出學科組織生命周期各階段面臨的首要問題與主要矛盾。《組織生命周期視野中的大學學科組織發(fā)展》一文從大學學科組織的生命特征出發(fā)，將組織生命周期理論應用于大學學科組織，提出大學學科組織生命周期四階段模型，該模型將學科組織的成長劃分為生成期、成長期、成熟期、蛻變期4個階段，指出學科組織應當根據(jù)各個階段的不同特征確定相應的發(fā)展策略。文章系統(tǒng)總結了我們有關“學科怎么建”的研究，強調(diào)了學科組織的發(fā)展是有生命周期的：生成期的學科組織首要任務是學科方向的凝練、學科使命的選擇和資源的獲取；成長期的學科組織主導任務是自身知識產(chǎn)出能力的提升；成熟期的學科組織主導任務是學科內(nèi)部的制度建設；蛻變期的學科組織主導任務是戰(zhàn)略規(guī)劃，重點在于學科方向的調(diào)整、學科隊伍的整合等。學科組織生命周期的階段特征決定了學科組織的發(fā)展策略，與階段特征相適應的發(fā)展策略促進學科的發(fā)展，與之相背離的策略則牽制學科發(fā)展。學科建設的目標、手段應該針對學科組織所處的成長階段有所差別。這對于不同學校、不同學科如何有針對性地開展學科建設十分重要。
這一階段，我們探索了大學學科組織的成長機理，分別從學科概念到大學學科組織的提出、大學學科的組織化進程與成長規(guī)律、大學學科組織的生態(tài)性與成長模式三個層次上進行了系統(tǒng)的研究。
在方法論研究階段，基于成長機理的探究，我們團隊緊接著開展了關于大學內(nèi)部治理變革的研究，以期為大學的學科成長提供良好的內(nèi)部治理環(huán)境，正是基于對大學學科成長規(guī)律的認識和多個主體參與學科建設的事實，我們選擇了公共治理的視角，進行國家自然科學基金項目“基于學科發(fā)展的現(xiàn)代大學治理”的研究。我們從大學的組織架構開始，進行了基于學科發(fā)展的大學治理的探索，從大學的權力結構、戰(zhàn)略規(guī)劃、學術人力資源配置、大學理財、學術資源配置與共享平臺搭建、大學制度與文化變遷的關系等方面創(chuàng)設了一種新型的大學治理模式——學科制，論述遵循自下而上的邏輯線索，以大學最基層的學術組織變革為起點，緊緊圍繞學科組織的成長發(fā)展，運用公共治理理論，重新架構大學的治理結構與方式，對學科制進行了細致的設計與詳盡的描述。
在方法論層面，我們提出了一個最核心的命題即學科的組織化，在《大學學科組織化建設：價值與路徑》一文中提出了大學學科建設的一個重要目的是提升學科組織的知識生產(chǎn)能力。以往的學科建設由于單純強調(diào)學科要素的培育而缺少整體的制度安排，導致學科建設的效率不高。大學學科組織化是一個循環(huán)往復的過程，其路徑可分為學科組織使命分析、學科組織體制設計、學科組織結構設計、學科組織運行設計和學科組織評價五個階段。
為什么要提高學科的組織化？科學研究是一個挖深井的過程，我們只能在一個點上不斷地挖，不斷追求，才能在科學研究上有所突破。個體很可能是打一槍換一個地方，而且現(xiàn)在的科研導向是以發(fā)表論文為終極目標的。所以，很多個體很難在一個領域持之以恒地做下去，而且做不了大課題，出不了大成果，這就是組織化的價值與意義所在。
為了探究學科組織化與學術產(chǎn)出之間的相關性，2017年筆者指導的博士研究生鄭莉在博士論文《大學學科組織化程度與學科產(chǎn)出水平關系研究》中提出了三個主要的研究問題：如何判斷學科的組織化程度？學科組織化程度是如何影響學科產(chǎn)出水平的？在學科組織化的基礎上，如何進一步促進學科組織可持續(xù)有序發(fā)展？研究顯示，首先，學科組織化程度由學科方向凝聚程度、學科領導程度、學科分工協(xié)作程度以及學科組織化程度構成，具有理論上和實證上的合理性。其次，學科產(chǎn)出水平由科學研究產(chǎn)出水平、社會服務產(chǎn)出水平、人才培養(yǎng)產(chǎn)出水平三個維度構成，具有理論上和實證上的合理性。然后，學科組織化程度對學科產(chǎn)出水平及其三個維度有顯著的正向影響。最后，學科組織緊密度在學科組織化程度影響學科產(chǎn)出水平及其三個維度的過程中起部分中介作用。這項研究對學科建設研究有兩個方面的理論貢獻：一是著眼于學科組織建設，研究得到了學科組織化程度的構成維度，揭示了其影響學科產(chǎn)出水平的過程，為推進學科組織化提供了理論依據(jù)。二是整合系統(tǒng)科學與組織管理理論，探索了學科組織發(fā)展診斷的方法，為學科建設投入及評價提供了新的思路。總體而言，該研究為進一步理順政府、大學、學科等多元主體在學科建設中的關系，制定有效的學科建設策略，提高學科建設的績效提供了理論依據(jù)和實踐指導。
三、價值論：能力取向與體用結合的學科評價
自2015年“雙一流”建設啟動以來，巨大的利益牽引及影響力引發(fā)了我國大學學科競爭熱潮和建設高潮。在此背景下， 高等教育進入了一個評價排名的時代。當大學的學科建設行為向“評價”“排名”看齊時，完全以工具理性取代了價值理性， 必然會出現(xiàn)學科建設行為上的偏差，學科評價在被教育管理部門和大學組織應用的過程中，出現(xiàn)了將其功能嚴重放大和泛化的傾向，有些教育部門與大學過于依賴評價指標，追求評價結果，更有甚者，則直接把其當作辦學資源配置和績效考核的工具。由于行政性學科評價決定了大學的政府資源和市場資源的獲取來源，并且會繼續(xù)產(chǎn)生大學資源獲取能力的“馬太效應”，大學學科建設成為力求滿足行政性學科評價與建設要求的指標建設，大學的學科建設目標、學科建設路徑完全在政府既定的框架下進行，學科建設成為一場“錦標賽”，大學成為爭取完成項目、獲得行政認可的“運動員”。
面對各種各樣的學科評價、排名，及其引發(fā)的各種學科建設實踐上的誤區(qū)，我們認為有必要在理論上澄清這些問題，關于大學學科評價的理論與方法的研究首先要解決的是立場問題，或者說是研究的視角。作為長期工作在高校的研究者，筆者在實踐上謀劃和領導著具體的學科建設實踐，對于當下的大學學科建設有著十分真切的體悟，在《從大學的立場看學科評價與排名中的缺陷》一文中指出，目前的大學學科評價與排名有三方面缺陷需引起重視：一是對于評價對象“學科”這一概念認識的不一致，導致評價的不準確性與排名的非可比性；二是對于評價對象“學科組織”本體的忽視，導致評價結果的效用大大降低，不能實現(xiàn)以評促建；三是對于評價對象“學科”在本科教育功能的認識不到位，導致學科在人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標上的缺失或偏差。
究其原因是缺少對于大學學科評價的基本問題的思考，背離了學科評價的初心。為此，在《大學學科評價與排名中的基本問題》一文中，筆者試圖回答學科評價的三個基本問題：第一，誰需要大學學科評價？需要是價值存在的依據(jù)，誰需要大學學科評價的問題涉及學科評價行為的價值問題，要了解評價行為是否有價值，就要找到對這一事物的主體需要。在我國大學學科發(fā)展過程中，有三個學科建設的主體，分別是政府、大學和學者們。另外，從學科評價的角度看，作為評價主體的評價者也有其自身的需要。第二，大學學科評價的對象是什么？依據(jù)學科“雙重形態(tài)”與“三重視界”的研究，我們認為大學學科評價的對象即是實體化的大學學科組織。第三，如何讓學科評價變得有用？要提高學科評價的價值，我們認為需要在現(xiàn)有的符合性評價、績效性評價的基礎上增加對診斷性評價、貢獻性評價的研究，要做到這一點，需要進一步加強對學科組織的關注和研究，使學科評價更多地關注學科組織要素的水平和結構、學科組織能力的提升、學科評價如何能更好地促進學科建設。
正是基于這樣的立場與思考，筆者以為可以從大學學科評價中“能力取向”的價值追求、“體用結合”的評價內(nèi)容與方法、“以評促建”的評價效用三個方面建構學科評價理論與方法的基本框架。
“學科能力”是這個框架中的核心概念，源自“大學能力”這一概念。2018年筆者在《大學能力建設：新時代中國高等教育面臨的重大課題》一文中指出，在新時代，大學需要提升“為人民服務、為中國共產(chǎn)黨治國理政服務、為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務、為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設服務”的能力，大學能力是大學組織認識世界和引領社會的本領，是大學本質(zhì)力量的公開展示，能力的大小以其認識世界和引領社會中所取得的客觀效果為衡量標準，最終要看在多大程度上推動了社會進步。作為大學組織的細胞，學科能力決定了大學能力，在“面向世界科技前沿，面向經(jīng)濟主戰(zhàn)場，面向國家重大需求，面向人民生命健康”的國家科技戰(zhàn)略需求中實現(xiàn)大學的價值，形成國家戰(zhàn)略科技力量，實現(xiàn)科技自立自強。
同時，遵循大學學科建設就是建學科組織的主張，我們探索了“體用結合”的評價方法。在學科評價中，不僅要評價學科的產(chǎn)出水平，更要評價學科的要素水平以及要素的整合水平，通過學科評價我們不僅能了解學科的生產(chǎn)水平，更能夠明晰學科的生產(chǎn)狀態(tài)和生產(chǎn)能力，并基于兩者之間的關聯(lián)，進一步了解影響學科生產(chǎn)水平的關鍵所在，從而在學科建設中對癥下藥，從組織建設出發(fā)提升學科組織的學術生產(chǎn)能力，進而提升學科組織的學術產(chǎn)出水平。
“用”的評價是從外部、顯性的角度對學科組織這些功能性的表現(xiàn)進行評價，應包括科學研究水平、人才培養(yǎng)水平和社會服務水平三個方面。“體”的評價指的是從內(nèi)部、隱性的角度對學科組織本身的狀態(tài)及發(fā)展水平進行評價。學科“體”的評價主要包括是否有清晰的學科使命，學科的研究方向是否集聚，是否有合理的學術梯隊，是否有優(yōu)秀的學者，是否有明確的學科制度，是否有良好的學科文化等。
好的、有用的學科評價應當是能夠“體用結合”并提升學科知識生產(chǎn)能力的評價，在評價主體、評價目標、評價內(nèi)容、評價過程上與大學學科建設具有緊密的銜接機制，唯有這樣，才能夠真正實現(xiàn)“以評促建”。“以評促建”就意味著學科評價的著眼點不在于評價而在于建設，其目的在于為大學的學科建設現(xiàn)狀把脈問診，為大學構建良好學科生態(tài)體系、提升學科知識生產(chǎn)能力、 參與學術市場良性競爭提供決策依據(jù)。大學與學科是多樣、多元的，它們在類型、層次、規(guī)模、水平、能力等方面是千差萬別的，如文、理、工學科在組織規(guī)模、結構上是有很大差異的，在人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承等方面的優(yōu)勢和特色是各不相同的。因此，基于大學學科的多樣性與復雜性，我們認為大學學科評價不應該是單一的、封閉的、靜態(tài)的，而應該是多元的、開放的、動態(tài)的，應從評價體系、主體、目標、內(nèi)容和過程五個方面實現(xiàn)轉變。
為了實現(xiàn)“以評促建”，發(fā)揮好評價的導向作用，回歸評價初心，我們一直主張推行診斷式學科評價。診斷式學科評價具有鮮明的咨詢特征，是具體情況具體分析，需要專門的診斷機構（或團隊）進入學科進行實地調(diào)查研究，不僅要掌握學科產(chǎn)出水平、學科組織因素水平、學科組織能力水平，還要了解學科組織的內(nèi)外部環(huán)境，做出綜合判斷，給出綜合報告，“一千個學科應有一千個不同的診斷報告”。
值得注意的是，以評價為導向，建設好學科已不僅是大學或者政府的事情，更不是學科組織自身的事情，而必須是政府、社會、市場以及學術界形成有效的“治理共同體”，大學學科從建設走向治理，是未來“雙一流”建設進程中的基本趨勢。根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展的環(huán)境，與外部主體保持有效的合作和互動，從而凝聚學科方向，整合學科隊伍，促進學科發(fā)展與創(chuàng)新，為社會提供高質(zhì)量的人才；關注外部主體的現(xiàn)實需求，圍繞現(xiàn)實問題開展科研探索，并通過成果轉化為企業(yè)、政府和社會等不同主體提供服務，將科研成果轉化為生產(chǎn)力，達到為經(jīng)濟建設服務的目的。不同主體形成相互之間的多中心的合作與互動網(wǎng)絡，學科建設應強調(diào)主體的多元、方向的多維與底部的自治。以政府、大學、科研機構、社會之間的充分參與為基礎，通過學者組成的專業(yè)協(xié)會和利益共同體共同推動學科治理方式的創(chuàng)新。大學學科與外部治理主體，尤其是政府、大學、社會和學界這些核心相關主體形成需求互動、責任共擔、信息共享和機制共建的“治理共同體”。
當然，我們也注意到對于“學科”有許多質(zhì)疑之聲。這些觀點主要認為“過于強調(diào)學科分際，不利于學科間的會聚融合”，以及“學科建設中被強化的‘學科中心主義’與問題導向的研究取向間的沖突”。對此，《走出學科危機：教育現(xiàn)代化進程中的大學學科建設》一文強調(diào)了人類知識尤其現(xiàn)代科學同時存在分化與綜合兩種趨勢。從歷史的視角看，學科本身是知識分化的產(chǎn)物，而知識綜合的潮流則引發(fā)了當下學科所面臨的危機。當面臨所謂“學科制度危機”的時候，我們需要清醒地認識到，知識生產(chǎn)領域的專業(yè)化分工仍然存在且十分必要，也就是說學科制度賴以生存的土壤并沒有改變。這是因為歷史上催生了學科的兩大前提沒有發(fā)生改變：一是人類個體生命周期、認知能力的有限性與人類知識總量的無限性之間的矛盾沒有發(fā)生變化；二是人的學習認知規(guī)律與培養(yǎng)綜合素質(zhì)能力需求之間的矛盾沒有發(fā)生變化。
面對知識生產(chǎn)方式變遷，面向未來的學科發(fā)展，我們進一步厘辨了“交叉”“會聚”與“融合”之間的關系。學科交叉是某一學科領域的學者跨出其原有的知識體系框架，從其他學科領域中進行概念移植、理論滲透或方法借用，以解決科學研究中出現(xiàn)的新問題，在這一過程中并未誕生新的學科。學科會聚是來自不同學科領域的學者們，為了求解一個共同的科學問題，開展的多學科協(xié)同攻關。學科融合則是在學科交叉、會聚的基礎上形成了新的知識生產(chǎn)領域，并上升為知識分類體系下的一種新知識門類，由此又會在大學內(nèi)新增相應的學科組織。從某種角度理解，學科交叉、會聚是一種“物理反應”，學科融合是一種“化學反應”，但學科交叉、會聚很有可能導向?qū)W科融合。
圍繞著“學科是什么”“學科怎么建”到今天“學科怎么評”，我們從“本體論”“方法論”到“價值論”開展持續(xù)研究，它們之間并不是機械割裂的，而是相互交織、互為支撐、不斷深化的。筆者相信，對于大學學科從建設走向治理的探究，會有更多同行加入其中，形成新一輪學科研究的理論熱潮。
作者：宣勇，中國高等教育學會學術發(fā)展咨詢委員會委員，浙江外國語學院黨委書記、教授，兼任浙江工業(yè)大學現(xiàn)代大學制度研究中心主任。
來源：《大學與科學》2023年第1期
