閻光才：學(xué)校教育與科技人才培育
華東師范大學(xué)高等教育研究所教授
中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)發(fā)展咨詢委員會(huì)委員
閻光才
主持人語(yǔ)：黨的二十大報(bào)告發(fā)布以來(lái)，關(guān)于教育、科技與人才之間關(guān)系的討論，一度成為社會(huì)各界的熱點(diǎn)話題，尤其是對(duì)教育如何培養(yǎng)科技人才、如何應(yīng)對(duì)當(dāng)前我國(guó)拔尖創(chuàng)新人才不足的問(wèn)題都予以特別關(guān)注。我們認(rèn)為，關(guān)于科技創(chuàng)新人才的培育是一個(gè)由來(lái)已久且常議常新的話題，因?yàn)榕c當(dāng)下社會(huì)與政策語(yǔ)境之間的特殊關(guān)聯(lián)，它的確更具有一種迫切性乃至關(guān)涉國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)與民族復(fù)興意味。在此，本專欄嘗試以一種開放性、多維度、縱橫結(jié)合和內(nèi)外交互的多重視角，圍繞教育的科技人才培育功能屬性、高校教師的偏好與創(chuàng)新行為之間的關(guān)聯(lián)、跨學(xué)科背景對(duì)青年拔尖人才成長(zhǎng)影響等不同議題展開分析與探討，希望從中能夠獲得些許啟發(fā)。（閻光才教授 華東師范大學(xué)）
摘 要：從微觀層次的活動(dòng)與實(shí)踐角度審視，教育、科技與人才的關(guān)系內(nèi)涵主要關(guān)涉教育的科技人才培育功能，但它不是教育活動(dòng)的全部，學(xué)校教育也不可能直接產(chǎn)出科技人才，而是關(guān)照人的潛質(zhì)發(fā)掘，依其稟賦、志趣和偏好通過(guò)個(gè)性化和差異性的教育，為社會(huì)提供大批多樣化的潛在人才。因此，讓學(xué)生在不同階段教育中貼近生活與工作世界，理解科學(xué)與技術(shù)內(nèi)涵，結(jié)合個(gè)人潛能與發(fā)展需求，自覺(jué)投身于STEM領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，這是溝通教育與科技的基本路徑。學(xué)校教育關(guān)注所有而不是少數(shù)人群的才智訓(xùn)練，無(wú)論是學(xué)校還是社會(huì)，都需要重視機(jī)會(huì)均等前提下個(gè)體各盡所能、各得其所的發(fā)展，并營(yíng)造健康的人才與教育文化氛圍。
關(guān)鍵詞：學(xué)校教育；科技；人才；教育文化
圍繞教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐這一政策話語(yǔ)表述，近來(lái)社會(huì)各界都給予了熱切的關(guān)注。對(duì)于教育、科技與人才三者之間的關(guān)系，人們也給予了諸多的詮釋，如三者協(xié)同說(shuō)、整體說(shuō)、統(tǒng)籌說(shuō)、融合說(shuō)、互聯(lián)互通說(shuō)和三位一體說(shuō)等，不一而足。以上眾多解讀，盡管不能說(shuō)沒(méi)有合理性，但囿于人們各自的偏好和視界，對(duì)三者之間關(guān)系內(nèi)涵的理解要么失之籠統(tǒng)，僅僅止于抽象理念倡導(dǎo)層面，要么過(guò)于具體乃至狹隘，擇其一點(diǎn)而不及其余。因而，解讀難免出現(xiàn)空疏甚至誤讀的問(wèn)題。是故，研究如何更深入地理解教育、科技與人才三者之間的關(guān)系內(nèi)涵，不僅是領(lǐng)悟政策宏大意旨的切入點(diǎn)，而且也是厘清制度和政策改革方向與思路、開展務(wù)實(shí)行動(dòng)與探索的落腳點(diǎn)。從政策文本的基本意圖或者常識(shí)的角度判斷，三者之間簡(jiǎn)明的邏輯關(guān)系大致如下：如果說(shuō)科技是當(dāng)今經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)的戰(zhàn)略性支撐，人才則是科技發(fā)展與創(chuàng)新活動(dòng)的核心要素，而由于人才的培育主要依賴于教育，故而教育則理所當(dāng)然地成為三者甚至被上升為國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)中最為基礎(chǔ)性的支撐。從領(lǐng)域的活動(dòng)邏輯角度審視，在不考慮特定教育階段如高校科學(xué)研究職能的前提下，實(shí)際上完全可以將三者關(guān)系進(jìn)一步簡(jiǎn)約化：歸根結(jié)底，它主要指涉教育的科技人才培育功能指向與屬性。如果轉(zhuǎn)換為問(wèn)題形式的表述，那就是教育如何去挖掘人的創(chuàng)新潛質(zhì)與能力，造就支撐經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的潛在科技人才。
一、如何理解科技人才
在中文語(yǔ)境中，關(guān)于“人才”其實(shí)一直是一個(gè)語(yǔ)義模糊的概念，它言說(shuō)的范圍越廣，其所指越是讓人不明就里。譬如，日常語(yǔ)境中，人們有時(shí)會(huì)評(píng)價(jià)某人說(shuō)：他真是個(gè)人才！如果不結(jié)合特定語(yǔ)境，我們恐怕很難對(duì)其有準(zhǔn)確的理解。它可能指涉某人在特定事項(xiàng)上的才華，也可能指向某人應(yīng)對(duì)特定情境的變通能力，如知識(shí)之淵博或?qū)Ｉ睿\(yùn)思之縝密或靈活，表達(dá)之風(fēng)趣或智慧，手工之精巧或嫻熟，為人處世之精明或圓通……，如此等等。在諸如學(xué)術(shù)性與政策性規(guī)范語(yǔ)境中，關(guān)于人才的理解也是歧義多多。《辭海》中的解釋很簡(jiǎn)單，即指有才識(shí)與學(xué)問(wèn)之人，但如何理解和鑒別才識(shí)與學(xué)問(wèn)？在哪些方面、達(dá)到哪種水平的才識(shí)與學(xué)問(wèn)方為人才？這種抽象的表述恐怕不會(huì)提供多少有價(jià)值的內(nèi)容。坊間還有一種比較寬泛的理解：人才，就是具有一定的專門知識(shí)與技能，通過(guò)創(chuàng)造性勞動(dòng)對(duì)社會(huì)作出貢獻(xiàn)的人群。其言外之意，一定的專門知識(shí)與技能為內(nèi)在潛隱性的心智結(jié)構(gòu)，或者是開展創(chuàng)造性勞動(dòng)的前提條件，唯此前提下作出可辨識(shí)外在“貢獻(xiàn)”的人群方為人才。顯然，這種理解也有自縛手腳之嫌，難道不具有“專門”而具有“寬泛”知識(shí)與智慧且為社會(huì)作出了貢獻(xiàn)的人群，就不是人才？更何況，我們究竟如何辨識(shí)所謂的社會(huì)貢獻(xiàn)？這也并不是容易說(shuō)清楚的問(wèn)題。
現(xiàn)實(shí)中人們還有一種關(guān)于人才的參照性理解，所謂人才就是社會(huì)各領(lǐng)域中相對(duì)稀缺的高端人力資源，其參照群體是一般人力資源。直白地說(shuō)，人才就是社會(huì)中的資優(yōu)或優(yōu)績(jī)?nèi)后w，他們的能力與業(yè)績(jī)表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出特定領(lǐng)域人群的平均水準(zhǔn)。這里的資優(yōu)或優(yōu)績(jī)?nèi)后w，大致為人力資源管理中“二八定律”的絕對(duì)少數(shù)，往往被賦予“杰出”“拔尖”“卓越”“優(yōu)秀”等標(biāo)識(shí)。把“人才”界定為“高端”人群，這種理解且不說(shuō)窄化了人才概念的外延，而且它在現(xiàn)實(shí)中往往以標(biāo)簽效應(yīng)或相對(duì)固化的等級(jí)分化效應(yīng)，構(gòu)成對(duì)大多數(shù)的漠視乃至貶抑，因而抑制了社會(huì)整體的創(chuàng)造活力。更何況，即使為“高端”人群，他們并不是封閉與固化的，更不是橫空出世，也是由“低端”發(fā)展演化而來(lái)。因此從可觀察可鑒識(shí)的角度而言，這種界定強(qiáng)于描述但弱于規(guī)范，尤其不符合當(dāng)代文明社會(huì)人人平等、人人皆可成才、成才機(jī)會(huì)均等的基本觀念。
那么，究竟應(yīng)該如何理解人才？在此，我們不妨將其納入英文語(yǔ)匯中來(lái)加以詮釋，或許從中能夠獲得些許啟發(fā)。英文中，與人才大致對(duì)應(yīng)的詞匯通常為“talents”，talents可以有兩種理解。其一為“人才”，通常用于職業(yè)與工作場(chǎng)景，如企業(yè)的人力資源管理部門，根據(jù)其業(yè)務(wù)發(fā)展需要而尋求與崗位相適配的管理、研發(fā)、技術(shù)以及營(yíng)銷等人員。這些人之所以被稱為talents，他們通常有如下重要外在表現(xiàn)特征：工作業(yè)績(jī)表現(xiàn)良好，善于利用自身知識(shí)、技能以及經(jīng)驗(yàn)開展創(chuàng)造性的工作或者具備臨場(chǎng)應(yīng)對(duì)和解決各種問(wèn)題的能力。在其他領(lǐng)域如政府部門、學(xué)術(shù)界等情形，與此也大致相仿。只是部門與崗位性質(zhì)不同，對(duì)人的資質(zhì)、能力與教育和訓(xùn)練背景的要求也不存在同質(zhì)性，但創(chuàng)新性工作或問(wèn)題解決的外在行為表現(xiàn)幾乎是辨識(shí)人才的金標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，在建制化的部門之外，也存在一種自我雇傭或自由職業(yè)的人員，如創(chuàng)業(yè)型人才、藝術(shù)創(chuàng)作與設(shè)計(jì)人才等，他們是否為人才，完全依靠其成就的市場(chǎng)或社會(huì)認(rèn)可。其二，可理解為“稟賦或才智”，在工作世界中，為滿足工作需求，人們自然要具備某些特定稟賦與能力。不過(guò)，稟賦與才智是任何健康人都具備的品質(zhì)，或者不妨說(shuō)人人皆具有talent，但它是潛隱的，如果不能得以開發(fā)并變現(xiàn)為外在的理論、知識(shí)、方法、技術(shù)、工具以及其他各種有形無(wú)形的財(cái)富，它充其量是有潛質(zhì)或者說(shuō)是有才智的人，而不能稱之為人才，否則就全面泛化為人人都是人才，因而成為無(wú)意義的概念。故所謂人才的說(shuō)法，一般限定于工作世界。脫離了具體的工作情境，talent則僅指人的稟賦與能力。這種辨別與界定非常重要，特別是在日常的學(xué)校教育情境中，我們可以把talent理解為每個(gè)學(xué)生有待開發(fā)的潛質(zhì)與能力，而不能將其理解為人才，即使少數(shù)有天分的學(xué)生，也斷不能稱之為人才，否則就極為荒誕。
由上述分析，對(duì)于人才這樣一個(gè)充滿歧義的概念，本研究將其具體界定為具備某種稟賦與能力，不僅能夠勝任社會(huì)特定崗位需求甚至創(chuàng)造工作崗位，而且在工作中具有一定的難以替代性、有創(chuàng)造力或問(wèn)題解決能力的人群，都可以歸為人才范疇。換言之，人才并非社會(huì)中特定乃至少數(shù)人群的專屬稱謂，而是對(duì)社會(huì)所有領(lǐng)域具有良好工作表現(xiàn)人們的通稱。它的外延絕不限于社會(huì)某些領(lǐng)域，更是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了各種所謂資優(yōu)、優(yōu)績(jī)、英才或精英之類的小眾范圍。不同領(lǐng)域之間的人才為非同類項(xiàng)，不適合甚至無(wú)法做橫向比較，譬如一位資深科學(xué)家，他僅在科技領(lǐng)域是人才，但是否為領(lǐng)導(dǎo)人才則另當(dāng)別論。回到本研究的主題，在此所謂科技人才，自然是指在社會(huì)眾多領(lǐng)域中從事和科學(xué)與技術(shù)相關(guān)職業(yè)的人群，它覆蓋科學(xué)理論探索、理論的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化、技術(shù)研發(fā)、工程設(shè)計(jì)與建設(shè)、生產(chǎn)設(shè)備操作與維護(hù)等方方面面。創(chuàng)造性是科技人才最為可貴的品質(zhì)，但它未必是面向所有人的普遍性要求。以復(fù)雜設(shè)備或精密儀器的操作過(guò)程為例，能夠掌握規(guī)范、嫻熟與精準(zhǔn)的操作技能與技藝就是人才，未必一定要有創(chuàng)造性。
相對(duì)而言，具備解決問(wèn)題的能力則幾乎是所有科技人才的標(biāo)配，但這種能力可能帶有創(chuàng)造性，也更大可能來(lái)自長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)積累與自我體悟，特別是我們平常中所言的緘默知識(shí)或個(gè)性化知識(shí)。科技人才不限于少數(shù)所謂的理論與技術(shù)領(lǐng)域的拔尖創(chuàng)新人才。以芯片的開發(fā)與生產(chǎn)為例，芯片的設(shè)計(jì)與材料的研發(fā)過(guò)程，的確需要上游的理論與技術(shù)的創(chuàng)新，但是在測(cè)試、制造與封裝過(guò)程中，沒(méi)有大量經(jīng)驗(yàn)豐富、技藝與技能超群的工程師和技師，就不可能實(shí)現(xiàn)終端產(chǎn)品的生產(chǎn)與升級(jí)。因此，在特定崗位上具有一定不可替代性乃至于稀缺性，這也是甄別科技人才的一個(gè)更為包容和通行標(biāo)準(zhǔn)，它與相關(guān)外在標(biāo)識(shí)如教育出身、學(xué)歷學(xué)位以及行政身份等有象征性而無(wú)實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)。
我們?cè)诖税讶瞬呕蛘呖萍既瞬鸥拍畹耐庋臃糯螅⒉粫?huì)導(dǎo)致泛化傾向，恰恰相反，它有助于我們?nèi)ゼm正和走出目前對(duì)人才理解過(guò)于窄化的誤區(qū)，尤其是謹(jǐn)防多年來(lái)學(xué)術(shù)界乃至政策領(lǐng)域關(guān)于人才等同于拔尖創(chuàng)新人才的誤讀。在任何一個(gè)技術(shù)文明高度發(fā)達(dá)的社會(huì)，理論探索與創(chuàng)新、技術(shù)發(fā)明、工程設(shè)計(jì)、產(chǎn)品制作與生產(chǎn)工藝各個(gè)環(huán)節(jié)的人才缺一不可。不止于此，現(xiàn)實(shí)中往往是大批人才云集的下游工程設(shè)計(jì)、產(chǎn)品制作與加工過(guò)程，反過(guò)來(lái)對(duì)理論與技術(shù)提出新要求，進(jìn)而構(gòu)成上游持續(xù)創(chuàng)新的動(dòng)力。此外，就常識(shí)而言，雖然我們不能否認(rèn)，在科學(xué)領(lǐng)域的重大理論發(fā)現(xiàn)乃至技術(shù)領(lǐng)域的某些重大成就，往往源于少數(shù)特殊人群，但是，一個(gè)社會(huì)發(fā)達(dá)完整的工業(yè)與先進(jìn)制造業(yè)體系形成，卻是靠無(wú)數(shù)學(xué)有所長(zhǎng)、業(yè)有專攻的普通科學(xué)家、工程師、工藝師、設(shè)計(jì)師、數(shù)據(jù)分析人員、實(shí)驗(yàn)員、技師、技工以及工匠等支撐起來(lái)的。他們中大多很難稱得上是高端，更與拔尖無(wú)緣，但如果將其歸為平庸的人力資源而不是“人才”資源，甚至被視為職業(yè)市場(chǎng)中的低端勞動(dòng)力，這種帶有明顯分等傾向的偏見(jiàn)，不僅誘導(dǎo)和形成了社會(huì)不良的人才文化與錯(cuò)誤的教育觀念，甚至把體系化的教育帶入災(zāi)難之境，而且長(zhǎng)此以往，嚴(yán)重妨害了整個(gè)社會(huì)科技與經(jīng)濟(jì)的振興。
二、學(xué)校教育與科技人才潛質(zhì)的發(fā)掘
在此，為便于聚焦，本研究所指的教育主要為體系化與制度化的學(xué)校教育，而不涉及覆蓋家庭與社會(huì)的泛在教育。嚴(yán)格而言，學(xué)校教育的基本目的在于培養(yǎng)人而不是人才，為社會(huì)科技發(fā)展提供支撐，也僅是教育的部分而不是全部的功能屬性。如上所述，甄別人才的基本依據(jù)，應(yīng)該是人們?cè)诠ぷ魇澜缰械谋憩F(xiàn)而不是學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，我們已經(jīng)習(xí)慣于把學(xué)校教育關(guān)于“人的培養(yǎng)”等同于“人才培養(yǎng)”，甚至把學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)乃至學(xué)業(yè)成就視為識(shí)別人才特別是所謂英才或拔尖人才的依據(jù)。這種教育觀念的誤區(qū)在于：不僅模糊了各個(gè)階段學(xué)校教育的核心價(jià)值與目標(biāo)指向，扭曲了教育場(chǎng)域與工作世界之間既存在有機(jī)關(guān)聯(lián)但同時(shí)又有所區(qū)別的關(guān)系，將教育本身以及教育中人簡(jiǎn)單理解為服務(wù)經(jīng)濟(jì)或科技的工具，而且往往以單維的學(xué)術(shù)選拔、劃等和分類將人過(guò)早定型化。因而，這種漠視個(gè)人稟賦與獨(dú)特性的教育，不僅產(chǎn)生了如標(biāo)簽、自證預(yù)言等眾多負(fù)效應(yīng)，而且導(dǎo)致了教育內(nèi)部圍繞升學(xué)機(jī)會(huì)與學(xué)校質(zhì)量的競(jìng)爭(zhēng)、內(nèi)卷和功利化。
基礎(chǔ)教育的目的在于學(xué)以成人，學(xué)會(huì)做人、做事、求知與共處，這一由聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的主張，在20世紀(jì)90年代就已經(jīng)成為國(guó)際共識(shí)，在此無(wú)需再做贅述。故而，至少在基礎(chǔ)教育階段，教育的基本目的其實(shí)無(wú)關(guān)“才”，而毋寧說(shuō)是人格健全、身心健康的“人”。至于科技，不妨拆開來(lái)說(shuō)，科學(xué)與技術(shù)從來(lái)就不是教育的全部，甚至也非其主體內(nèi)容，毋寧說(shuō)它是在現(xiàn)代技術(shù)社會(huì)中每一個(gè)體得以生存和獲得平等發(fā)展機(jī)會(huì)的能力基礎(chǔ)，或者說(shuō)是學(xué)會(huì)求知與做事的基本素養(yǎng)。基礎(chǔ)教育階段的科技素養(yǎng)與能力養(yǎng)成，通常可理解為STEM教育，它的教育與教學(xué)目標(biāo)既不是定位于未來(lái)的科學(xué)家與工程師，更不是過(guò)早錨定為少數(shù)科技領(lǐng)域的拔尖人才。從功能角度它具有如下方面的內(nèi)涵：①作為綜合素養(yǎng)構(gòu)成中的一部分，掌握基本的數(shù)理邏輯，理解科學(xué)的精神、文化、方法、路徑與規(guī)范，形成理性質(zhì)疑、批判性思考與嚴(yán)格求證的能力；②結(jié)合具體生活情境與工作世界的觀察，理解技術(shù)與人類經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)理論以及社會(huì)生活之間的關(guān)系；③由人類已知世界的揭示與認(rèn)知過(guò)程，啟發(fā)學(xué)生指向未知世界的探索，激發(fā)好奇心與想象力，培養(yǎng)科學(xué)思維能力；④設(shè)置日常生活疑難情境，開辟工坊空間，培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和動(dòng)手設(shè)計(jì)與制作能力，理解未來(lái)職業(yè)與工作世界中技術(shù)的意義。
基礎(chǔ)教育階段科技能力養(yǎng)成，既是面向全體的思維與技能訓(xùn)練的過(guò)程，更是一個(gè)經(jīng)由自主探索培養(yǎng)興趣、發(fā)現(xiàn)自我傾向與專長(zhǎng)的過(guò)程。無(wú)論是從生物學(xué)還是文化與環(huán)境塑造立場(chǎng)角度審視，我們不得不承認(rèn)存在這樣一種客觀事實(shí)：對(duì)于正常的健康人群而言，人與人在稟賦、人格以及偏好之間存在差異，無(wú)論是早期多元智力理論，還是當(dāng)今的認(rèn)知心理學(xué)與腦科學(xué)研究，都提供了眾多與此相關(guān)的證據(jù)。至于其內(nèi)在機(jī)制是先天決定抑或是后天塑造，或者人們更廣為認(rèn)同的兩者共同作用說(shuō)，無(wú)關(guān)本研究的宏旨。在現(xiàn)代文明社會(huì)，承認(rèn)差異并不代表人與人之間的能力乃至地位有高低。在人格平等、機(jī)會(huì)均等和尊重個(gè)體選擇的前提下，讓每個(gè)人能夠按照其個(gè)人稟賦、興趣、專長(zhǎng)和偏好發(fā)展，體現(xiàn)了當(dāng)代社會(huì)與教育基本正義。教育尤其是基礎(chǔ)教育雖然不以人才培養(yǎng)本身為宗旨，但是，好的教育卻是以未來(lái)工作世界中的人人成才為預(yù)期，即如何根據(jù)個(gè)人稟賦、興趣和偏好提供差異化與個(gè)性化的教育，充分挖掘個(gè)人潛質(zhì)，使之在具備共同的基本素養(yǎng)前提下，能夠擁有個(gè)人的成長(zhǎng)空間與發(fā)展前景。
至于如何發(fā)現(xiàn)或識(shí)別個(gè)人稟賦和專長(zhǎng)，如何有可能成長(zhǎng)為未來(lái)工作世界中的人才，一是可能不得不摒棄當(dāng)前以學(xué)科知識(shí)考核為核心、將學(xué)生劃分三六九等的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)觀，確立基于個(gè)人發(fā)展的開放、包容、多元和平等的評(píng)價(jià)觀；二是將生涯教育貫穿整個(gè)教育過(guò)程，以生動(dòng)多樣的形式、富有生活氣息的內(nèi)容，讓學(xué)生理解工作世界的狀貌以及變化趨勢(shì)，如此不僅可以通過(guò)強(qiáng)化學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)社會(huì)之間的關(guān)聯(lián)提升學(xué)習(xí)效果，而且為個(gè)人勾畫未來(lái)職業(yè)、專業(yè)以及發(fā)展前景提供線索，進(jìn)而激發(fā)個(gè)人內(nèi)在學(xué)習(xí)激情與動(dòng)力。如上說(shuō)，難免會(huì)被人理解為帶有書生之見(jiàn)的奢念。然而，如果反觀現(xiàn)實(shí)，我們可能不得不承認(rèn)，學(xué)校教育脫離社會(huì)，與工作世界隔絕，學(xué)校、學(xué)生與家長(zhǎng)僅關(guān)心考試分?jǐn)?shù)與升學(xué)，人生意義與目標(biāo)模糊，缺乏對(duì)個(gè)人稟賦、興趣與偏好的認(rèn)知，正是當(dāng)前我國(guó)教育內(nèi)部?jī)?nèi)卷與功利化的源頭所在，它也是教育過(guò)程同質(zhì)化、個(gè)人潛質(zhì)與潛能被漠視、學(xué)生創(chuàng)造力與想象力弱化、應(yīng)對(duì)困境解決問(wèn)題能力不足的根由。
因此，基礎(chǔ)教育階段的STEM教育，絕不能簡(jiǎn)單地理解為分科性的知識(shí)理解與掌握，而是面向所有人群的數(shù)理與科學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)理解和工程體驗(yàn)教育。與此同時(shí)，針對(duì)不同稟賦與偏好的學(xué)生，提供豐富的單項(xiàng)或綜合性項(xiàng)目訓(xùn)練，如面向不同人群的進(jìn)階數(shù)學(xué)訓(xùn)練，帶有研究取向的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，機(jī)床加工，各種航模、機(jī)器人等產(chǎn)品設(shè)計(jì)與制作，園林設(shè)計(jì)，數(shù)據(jù)分析以及各種手工藝制作，如此等等。特別值得一提的是，當(dāng)前，我國(guó)倡導(dǎo)的勞動(dòng)教育與藝術(shù)教育，應(yīng)該突破傳統(tǒng)的獨(dú)設(shè)課程框架，將其融入眾多正式課程學(xué)習(xí)或豐富的課外項(xiàng)目訓(xùn)練之中，唯此才能讓學(xué)生真切體會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)創(chuàng)造性勞動(dòng)的科技內(nèi)涵與價(jià)值，體驗(yàn)到藝術(shù)教育的想象力與科技創(chuàng)新之間的有機(jī)聯(lián)系，領(lǐng)會(huì)未來(lái)工作世界所需要的職業(yè)素養(yǎng)與技能。概言之，基礎(chǔ)教育如果不徹底破解當(dāng)前圍繞教師、教材、書本知識(shí)考核、一張考卷分等選拔和決定命運(yùn)的這種困局，社會(huì)所需要如上所述的多樣化科技人才及其必備的才智、創(chuàng)造力與解決問(wèn)題能力，就難以得到充分挖掘和開發(fā)。
其實(shí)，也正是基礎(chǔ)教育階段與社會(huì)生活和工作世界的隔膜，學(xué)生對(duì)個(gè)體稟賦與偏好的自我探索和認(rèn)識(shí)不足，單一標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)制度下個(gè)性化與差異性教育的極為薄弱，如此等等，才連帶和衍生出了我國(guó)高等教育階段的某些問(wèn)題。如我國(guó)高考生在填報(bào)志愿過(guò)程中，普遍存在對(duì)個(gè)人興趣與特長(zhǎng)、職業(yè)規(guī)劃意識(shí)、高校認(rèn)知、專業(yè)認(rèn)知等認(rèn)識(shí)模糊的現(xiàn)象。陽(yáng)韜針對(duì)大學(xué)新生的調(diào)查結(jié)果顯示：關(guān)于上述各項(xiàng)選擇“了解”與“非常了解”的比例分別為48%、35%、43%、36%。而現(xiàn)實(shí)中考生的真實(shí)選擇傾向可能比該調(diào)查結(jié)論更不樂(lè)觀，大多遵從考分位次、高校排行榜、社會(huì)中介和家長(zhǎng)以及親友的功利訴求，極少出自對(duì)個(gè)人稟賦與偏好和未來(lái)職業(yè)規(guī)劃的清醒認(rèn)知。具體到與科技相關(guān)領(lǐng)域或者STEM等專業(yè)大類，大多高中畢業(yè)生并沒(méi)有為此做好基本的準(zhǔn)備。相對(duì)于歐美國(guó)家，我國(guó)大學(xué)新生在數(shù)理科目知識(shí)掌握方面具有一定的整體優(yōu)勢(shì)。然而，他們除了上述對(duì)自我稟賦與專長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)存在明顯不足之外，在科學(xué)思維、批判性與獨(dú)立性思考、結(jié)合具體應(yīng)用情境解決問(wèn)題與動(dòng)手能力等環(huán)節(jié)較為薄弱，這些無(wú)疑都在很大程度上影響了其在大學(xué)期間的潛質(zhì)發(fā)掘與能力提升。當(dāng)然，也不容否認(rèn)，目前我國(guó)大學(xué)理工科教育在培養(yǎng)理念與制度、專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)方案以及課程教學(xué)等眾多方面存在的問(wèn)題，更需要引起人們的關(guān)注與反思。在此，本研究?jī)H以本科層次的理工教育為例，擇其要者略展開如下分析。
第一，賦予學(xué)生專業(yè)與課程學(xué)習(xí)選擇權(quán)。我們必須承認(rèn)，相對(duì)而言，STEM大類專業(yè)對(duì)人的數(shù)理能力乃至心智傾向有較高的要求，而且它還更需要諸如好奇心、求知激情、職業(yè)抱負(fù)與應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的意志力加持，即一定的先天稟賦與后天努力缺一不可。由于存在一定的學(xué)習(xí)難度以及諸多社會(huì)環(huán)境因素影響，客觀而言，當(dāng)前中西方高校的理工類專業(yè)，都并不特別受人青睞。如何擺脫這種困局，宏觀環(huán)境的完善后文再述，在此僅就招生培養(yǎng)兩個(gè)環(huán)節(jié)提出相關(guān)具體策略。其一，在理工類專業(yè)招生環(huán)節(jié)，應(yīng)該更傾向以天賦、專長(zhǎng)與興趣為依據(jù)，如對(duì)偏科者應(yīng)放寬錄取標(biāo)準(zhǔn)。理工科領(lǐng)域多偏才，某些學(xué)科與專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與成就更依賴天賦，無(wú)論從才智還是技能角度而言，這都屬于科學(xué)與事實(shí)判斷，它無(wú)關(guān)乎公平與平等的政治學(xué)議題，因此，高校需要在理工類專業(yè)招生政策方面有大的突破。其二，作為對(duì)早期教育缺失的補(bǔ)救，或者不妨視為一種試錯(cuò)策略，高校不僅應(yīng)該為學(xué)生的專業(yè)選擇開放更大的空間，而且在理工類專業(yè)應(yīng)全面實(shí)施寬口徑培養(yǎng)、為學(xué)生提供多個(gè)專修方向選擇的培養(yǎng)路徑。
人對(duì)自我的認(rèn)識(shí)本身就是一個(gè)試錯(cuò)的過(guò)程，由于理工類專業(yè)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練過(guò)程較為剛性、未來(lái)職業(yè)發(fā)展路徑相對(duì)收窄等原因，它尤為需要重視人與專業(yè)或職業(yè)之間的匹配。如果在專業(yè)與方向選擇上不給予一定的靈活性，它很可能會(huì)遏制人的發(fā)展?jié)摿Γ踔習(xí)e(cuò)上加錯(cuò)，對(duì)個(gè)體的職業(yè)人生不啻一場(chǎng)災(zāi)難。目前，在本科教育階段，美國(guó)大學(xué)有兩種比較成熟的路徑選擇：一是實(shí)現(xiàn)全口徑招生，大學(xué)新生不分專業(yè)，通過(guò)接受1~2年的通識(shí)教育包括數(shù)理素養(yǎng)訓(xùn)練后，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身能力與興趣選擇主修方向；二是按專業(yè)招生，這在理工特色突出的高校或院系較為普遍，但是學(xué)生依舊有機(jī)會(huì)根據(jù)個(gè)人興趣與學(xué)習(xí)能力跨院系更換與調(diào)整專業(yè)。無(wú)論是全口徑還是專業(yè)招生，但凡科學(xué)學(xué)位項(xiàng)目，都有基本的數(shù)理化生科目學(xué)習(xí)以及實(shí)驗(yàn)室技能訓(xùn)練要求，以便于學(xué)生基于對(duì)自我稟賦、學(xué)習(xí)能力的認(rèn)知進(jìn)行專業(yè)調(diào)整和重新選擇。
所謂寬口徑，就是要求理工科專業(yè)培養(yǎng)方案必須根據(jù)其未來(lái)職業(yè)適應(yīng)面，建構(gòu)最為核心專業(yè)基礎(chǔ)課程體系，強(qiáng)調(diào)課程之間的有機(jī)聯(lián)系，該類課程學(xué)程長(zhǎng)，內(nèi)容注重廣度但求精而不是多雜與碎片化。在核心課程之外的學(xué)習(xí)，則應(yīng)在教師的專業(yè)指導(dǎo)下，賦予學(xué)生更多選擇權(quán)，以模塊化課程的限定選修或自由選修的方式，滿足學(xué)生基于個(gè)人興趣、專長(zhǎng)與職業(yè)前景在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)不同方向深度學(xué)習(xí)需求。以麻省理工學(xué)院的生物工程本科專業(yè)為例，其為學(xué)生自主選擇的專修領(lǐng)域或方向多達(dá)十幾個(gè)，包括生物化學(xué)、生物力學(xué)、生物分子與生物材料設(shè)計(jì)、癌癥生物學(xué)、計(jì)算系統(tǒng)生物學(xué)、環(huán)境與毒理學(xué)研究、免疫工程、生物儀器與測(cè)量、微生物工程與傳染病學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)、物理生物學(xué)、合成生物學(xué)和生物組織工程等。如此，不僅貼合了學(xué)生的不同興趣與專長(zhǎng)，而且順應(yīng)了各領(lǐng)域最新的科技進(jìn)展與職業(yè)市場(chǎng)變化趨勢(shì)。以寬口徑數(shù)理與專業(yè)基礎(chǔ)訓(xùn)練為統(tǒng)一性要求，以尊重學(xué)生個(gè)人志趣與選擇的方向性深度學(xué)習(xí)為個(gè)性化要求，上述兩者的結(jié)合為當(dāng)前大學(xué)STEM類專業(yè)教育的主要發(fā)展方向。
第二，重構(gòu)理工課程體系與結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)上，人們往往認(rèn)為，理工教育因?yàn)殡y度較大、內(nèi)容多和系統(tǒng)性強(qiáng)，需要強(qiáng)化培養(yǎng)方案的規(guī)范性乃至剛性，這種觀念在我國(guó)高校中依舊盛行。人們似乎總有一種無(wú)論新舊什么知識(shí)都重要，不管老少誰(shuí)的課程都重要的執(zhí)念，恨不能把所有專業(yè)以及專業(yè)相關(guān)的內(nèi)容，都納入強(qiáng)制性學(xué)習(xí)范疇。由此帶來(lái)的問(wèn)題是：學(xué)分總量要求居高不下、課程不僅多且內(nèi)容龐雜、學(xué)習(xí)要求刻板有余而彈性不足，導(dǎo)致學(xué)生更多忙于課程知識(shí)的理解與應(yīng)對(duì)考核，學(xué)習(xí)興趣寡淡，更遑論主動(dòng)去學(xué)習(xí)、探究與動(dòng)手創(chuàng)作的活力。事實(shí)上，相對(duì)于一般專業(yè)，大多理工類領(lǐng)域知識(shí)尤其是工程技術(shù)與工藝更新、迭代與淘汰更為迅捷，專業(yè)課程如不及時(shí)更新，則不僅內(nèi)容陳舊而且成為冗余，無(wú)謂地增加了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。因此，如何緊跟科學(xué)進(jìn)展與技術(shù)發(fā)展前沿，刪繁就簡(jiǎn)，大幅降低畢業(yè)學(xué)分總量要求，壓縮必修課程比例，并根據(jù)工作世界現(xiàn)實(shí)與未來(lái)發(fā)展態(tài)勢(shì)與學(xué)生自我規(guī)劃，調(diào)整課程體系與結(jié)構(gòu)，實(shí)行合理分軌與分流培養(yǎng)，如此才能在尊重學(xué)生選擇的同時(shí)達(dá)到學(xué)精學(xué)深、學(xué)研融合與學(xué)用結(jié)合的效果，且為學(xué)生課程內(nèi)外的創(chuàng)造力與問(wèn)題解決能力發(fā)展留置了空間。概言之，理工類專業(yè)教育課程體系更不能刻板與僵化，反而應(yīng)是靈活多變，緊跟科技發(fā)展前沿。理工類的教育教學(xué)更應(yīng)與現(xiàn)實(shí)生活世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，它是生動(dòng)而不是抽象和枯燥的，如此才能激發(fā)學(xué)生的求知智趣、求新好奇與求用智慧。須知，什么都重要和誰(shuí)的課程都重要，其實(shí)往往意味什么都不重要，不解除這種魔咒，從科技發(fā)展與學(xué)生需求角度對(duì)理工教育予以全面重構(gòu)，我們總念茲在茲的“卓越”科技人才培養(yǎng)，恐怕永遠(yuǎn)難及預(yù)期。
第三，開放理工科學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與空間。人的稟賦有差異但未必代表能力高低，更何況關(guān)于稟賦的自我認(rèn)知與專長(zhǎng)偏好的形成本身，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。不同稟賦的發(fā)揮、創(chuàng)造潛力的挖掘，都依賴于大學(xué)培養(yǎng)體制和制度環(huán)境是否為個(gè)體自主發(fā)展提供平等的機(jī)會(huì)。在賦予合理的專業(yè)選擇權(quán)之外，學(xué)生是否具有更多的跨學(xué)科與跨院系學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，有關(guān)雙學(xué)位與輔修專業(yè)項(xiàng)目的制度設(shè)計(jì)是否友好，學(xué)校是否能夠?yàn)椴煌瑢W(xué)生的偏好，如自我探究、技術(shù)應(yīng)用與研發(fā)、工程實(shí)踐以及技能訓(xùn)練提供豐富的資源，如此等等，都關(guān)聯(lián)到他們未來(lái)成才的潛力。其實(shí)，在任何科技發(fā)達(dá)的社會(huì)中，即使不同領(lǐng)域不同類型杰出人才的涌現(xiàn)，也往往不是針對(duì)極少數(shù)人群選拔教育的結(jié)果，而是在順合個(gè)人稟賦與尊重個(gè)人發(fā)展需求前提下的機(jī)會(huì)均等。我們從不否認(rèn)不同領(lǐng)域中少數(shù)天才的存在，但天才能否成為人才，在于給予所有學(xué)生合理的引導(dǎo)與必要的資源支持，為所有學(xué)生提供自然成長(zhǎng)的空間，過(guò)多的外在干預(yù)和一廂情愿的代為規(guī)劃，反而常常扭曲其正常的成長(zhǎng)軌跡甚至埋沒(méi)了學(xué)生不同的天分，這方面我們其實(shí)已經(jīng)有很多教訓(xùn)。
更何況，一個(gè)人是否能夠成為人才特別是杰出科技人才，如果納入生命歷程角度來(lái)考察，實(shí)在有太多復(fù)雜且不可預(yù)測(cè)的個(gè)體與環(huán)境變量影響。即使具備某種潛質(zhì)，他是否能成為現(xiàn)實(shí)的人才也具有隨機(jī)性。因此，從理性的角度分析，針對(duì)極少數(shù)所謂資優(yōu)群體的精心打造，往往是以忽視更廣泛的人群為代價(jià)，最終成才的規(guī)模或者潛在人才的儲(chǔ)備反而不盡如人意。不止于此，由于人的自然稟賦展現(xiàn)與偏好的定型是一個(gè)較為漫長(zhǎng)的過(guò)程，這就意味著定型越早，越具有不確定性，風(fēng)險(xiǎn)和代價(jià)越高。因此，無(wú)論是在大中小學(xué)，如何少些刻意的選拔，承認(rèn)不同人才類型所需要的潛質(zhì)的差異性，給予每一個(gè)體依其稟賦與興趣的自然發(fā)展，提供平等的機(jī)會(huì)和開闊的空間，這才是教育為社會(huì)培育大量潛在人才的理智之舉。相反，如果有太多的刻意為之，如當(dāng)今我國(guó)高校中，針對(duì)所謂拔尖人才培養(yǎng)的諸多特設(shè)計(jì)劃與項(xiàng)目，甚至被直接冠以卓越與英才的標(biāo)識(shí)，反而以一種分等而不是分類的制度設(shè)計(jì)，營(yíng)造了一種集體性的功利化與浮躁氛圍。這種設(shè)計(jì)是否真正有利于培養(yǎng)未來(lái)的科技人才，頗值得我們反思。更令人心憂的是，它還很可能會(huì)在大學(xué)階段進(jìn)一步強(qiáng)化基礎(chǔ)教育階段遺存的同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)，引發(fā)更多無(wú)意義的內(nèi)耗與內(nèi)卷。
第四，關(guān)于潛在科技人才的培養(yǎng)，需要重視跨領(lǐng)域的綜合素養(yǎng)，這早已為共識(shí)甚至常識(shí)，在此僅略提一二。人的創(chuàng)造潛能發(fā)掘與問(wèn)題解決能力的提升，不僅在于數(shù)理思維與專業(yè)素養(yǎng)，更在于想象力與靈活流暢的思維。創(chuàng)造所需要的才智與智慧往往表現(xiàn)為開放與彈性的心智結(jié)構(gòu)，諸如審美情趣，跨學(xué)科乃至跨領(lǐng)域視野，廣泛的信息搜索與聯(lián)結(jié)能力等，都是人們克服個(gè)人與集體成見(jiàn)、打破常規(guī)和突破刻板套路所要求的基本素養(yǎng)，也是如今數(shù)字智能時(shí)代尤為重要的思維品質(zhì)與風(fēng)格。至于科技與工程倫理與社會(huì)責(zé)任，與他人溝通與合作能力，共情與同理心，對(duì)文化多樣性的包容等眾多可遷移能力，如此等等，這些面向所有人的素養(yǎng)要求，更是科技人才為人處世的本分，也是他能夠發(fā)揮才智的環(huán)境支撐條件，這些都依賴于更為寬泛的社會(huì)與人文學(xué)科涵育和熏陶。
三、科技人才文化與環(huán)境和學(xué)校教育
如前所述，無(wú)論是客觀性的成就表現(xiàn)還是主觀意義的能力評(píng)價(jià)，人才的辨識(shí)在工作世界，學(xué)校教育的功能指向在于開發(fā)人的潛質(zhì)，培養(yǎng)人的能力素養(yǎng)與技能，為其未來(lái)成才奠定心智基礎(chǔ)。與此同時(shí)，人們?cè)诠ぷ魇澜绲木蜆I(yè)與發(fā)展機(jī)會(huì)、成就認(rèn)可、工作回報(bào)乃至地位獲致等，反過(guò)來(lái)會(huì)以集體性意識(shí)即關(guān)于人才的文化與觀念形態(tài)，影響學(xué)校的教育理念與活動(dòng)取向，因而演化為一種彌散于社會(huì)與學(xué)校場(chǎng)所的教育觀念與文化，這種觀念與文化未必符合正式官方政策文本中聲言意義的內(nèi)容闡釋，而是帶有民間立場(chǎng)。張應(yīng)強(qiáng)曾提出了關(guān)于高等教育的民間質(zhì)量立場(chǎng)，認(rèn)為它是需求方如學(xué)生家長(zhǎng)、用人單位根據(jù)自身需求而形成的關(guān)于教育質(zhì)量認(rèn)知。周作宇則提出了一個(gè)關(guān)于民間教育學(xué)概念，認(rèn)為它是一種流散于民間關(guān)于教育的信念、常識(shí)與慣習(xí)等，往往表現(xiàn)為“集體意識(shí)與集體無(wú)意識(shí)”的泛在教育學(xué)形態(tài)。在此，無(wú)論是民間質(zhì)量立場(chǎng)還是民間教育學(xué)形態(tài)，將其與人才主題關(guān)聯(lián)起來(lái)，其實(shí)就反映為人們對(duì)人才內(nèi)涵及其社會(huì)學(xué)意蘊(yùn)的民間想象與理解，它影響著人們對(duì)教育的理解與行動(dòng)選擇，常常表現(xiàn)為一種集體非理性但又帶有個(gè)體理性特征。
科技實(shí)力依賴科技人才隊(duì)伍規(guī)模與水平，后者則取決于理工類教育的水平與培養(yǎng)規(guī)模，三者之間這種簡(jiǎn)明的鏈條邏輯關(guān)系無(wú)需闡明，是故，美國(guó)把STEM教育視為科技領(lǐng)先乃至牽涉國(guó)家安全的重大事項(xiàng)。因此，從國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)福祉角度而言，引導(dǎo)學(xué)校重視數(shù)理教育、重點(diǎn)建設(shè)與發(fā)展理工類專業(yè)、擴(kuò)大規(guī)模和提升水平，無(wú)疑是利好國(guó)家實(shí)力與社會(huì)福祉的理性選擇。然而，簡(jiǎn)明的邏輯不是復(fù)雜現(xiàn)實(shí)的映像，或者不妨說(shuō)國(guó)家與社會(huì)集體偏好如果要轉(zhuǎn)化為個(gè)體偏好，它需要有眾多的條件與環(huán)境支撐。人的潛質(zhì)在工作世界中的變現(xiàn)也即成為人才，至少需要如下不可或缺的前提：其一，有學(xué)以致用的機(jī)會(huì)，有才智與創(chuàng)造力發(fā)揮的余地，如充足就業(yè)與工作轉(zhuǎn)換機(jī)會(huì)，工作中有自主發(fā)揮與創(chuàng)新的空間；其二，有相對(duì)穩(wěn)定的環(huán)境與個(gè)人提升的空間，有相應(yīng)的物質(zhì)與精神回報(bào)，或者是高風(fēng)險(xiǎn)但又有高回報(bào)的機(jī)遇；其三，也是最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，人們能夠有工作意義感與成就感，其業(yè)績(jī)與成就認(rèn)可有公平透明的制度與環(huán)境保障。概言之，一個(gè)社會(huì)大批科技人才的涌現(xiàn)，其理想的條件為：良好的宏觀經(jīng)濟(jì)環(huán)境、規(guī)范與公平的市場(chǎng)機(jī)制、健康的投資環(huán)境與充沛的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活力、體現(xiàn)能力至上的人事聘用與薪酬制度，消除種種歧視的勞動(dòng)力市場(chǎng)……，所有這些顯然都不是學(xué)校教育所能決定的。而一旦上述不妨統(tǒng)稱為人才環(huán)境的不盡如人意，它會(huì)以負(fù)面的市場(chǎng)信號(hào)引導(dǎo)人們的集體性教育選擇，進(jìn)而扭曲了學(xué)校教育的本體價(jià)值與功能屬性。
現(xiàn)實(shí)中諸多現(xiàn)象，如大批學(xué)生回避難度較大的數(shù)理科目考試，即使數(shù)理基礎(chǔ)扎實(shí)，不少學(xué)生也避開理工科，選擇如金融等所謂熱門專業(yè)；大量高水平大學(xué)的理工科畢業(yè)生，選擇與所學(xué)專業(yè)不相關(guān)的職業(yè)或崗位，如此等等，都表明當(dāng)前科技人才培育的外部環(huán)境并不樂(lè)觀。這當(dāng)中，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)存在的學(xué)非所用傾向尤需引起人們的關(guān)注。無(wú)論從高等教育普及化發(fā)展的階段性特征，還是從當(dāng)代科技社會(huì)發(fā)展需求角度審視，理工科的集中就業(yè)去向本應(yīng)為社會(huì)生產(chǎn)企業(yè)與科技研發(fā)部門，包括相關(guān)領(lǐng)域的自主創(chuàng)業(yè)，以承擔(dān)起產(chǎn)業(yè)行業(yè)部門技術(shù)研發(fā)與服務(wù)、產(chǎn)品制造與加工、工程設(shè)計(jì)與建設(shè)、質(zhì)量檢測(cè)與管理、工藝開發(fā)與設(shè)計(jì)、生產(chǎn)流程設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)與數(shù)據(jù)分析、精密儀器操作與管理等工作。然而，現(xiàn)實(shí)中的就業(yè)偏好表明，人們的人才觀念依舊帶有由中世紀(jì)始到20世紀(jì)初的傳統(tǒng)精英色彩，對(duì)相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)校、政府以及其他國(guó)家企事業(yè)部門的相關(guān)崗位趨之若鶩。對(duì)于這種趨向，我們固然不能否認(rèn)人們選擇的個(gè)人理性化，但它在集體意義上反映了一種不良的社會(huì)人才與教育文化與觀念，由其所形塑的成見(jiàn)和偏見(jiàn)，將長(zhǎng)期影響我國(guó)科技人才隊(duì)伍的規(guī)模與質(zhì)量。
如上所述，社會(huì)人才文化與環(huán)境的改善，涉及方方面面，極為龐雜。在此，僅就人才認(rèn)可與回報(bào)這一核心制度略作探討，因?yàn)樗怯^念與文化重塑的基本落腳點(diǎn)。毋庸置疑，當(dāng)前，世界各國(guó)都普遍建立起一系列通過(guò)教育與培訓(xùn)而獲得某種資格（如學(xué)歷、學(xué)位和各種職業(yè)證書）的專業(yè)或職業(yè)認(rèn)證體系。不過(guò)，嚴(yán)格而言，該體系屬于一個(gè)供需求方識(shí)別的外在象征或符號(hào)體系，代表人們獲得了某類職業(yè)或崗位資格或資質(zhì)。因此，他們充其量是潛在的人才或作為人才儲(chǔ)備，而不是人才本身。如前所述，人才的實(shí)質(zhì)性辨識(shí)與鑒別依據(jù)，不僅是勝任崗位工作或創(chuàng)造工作崗位，創(chuàng)造價(jià)值或作出社會(huì)貢獻(xiàn)，更重要的是他具有一定的不可替代性以及相對(duì)稀缺性。正是后者而不是簡(jiǎn)單的外在象征性標(biāo)識(shí)，才是識(shí)別人才的真實(shí)性標(biāo)準(zhǔn)。道理很簡(jiǎn)單，當(dāng)某人學(xué)歷很高，如無(wú)法在職業(yè)市場(chǎng)獲得崗位且又不能創(chuàng)造就業(yè)崗位，處于閑置或?qū)W非所用狀態(tài)，我們實(shí)難稱之為人才；反之，即使一個(gè)學(xué)歷或資質(zhì)不高，但他的能力與技能在職業(yè)市場(chǎng)由于稀缺而需求旺盛，其貢獻(xiàn)或工作崗位難以為他人替代，他未必就不是人才。故概括而言，作為潛在人才辨識(shí)的外在象征體系盡管不可或缺，但是，人們?cè)诠ぷ魇澜缰袑I(yè)能力、經(jīng)驗(yàn)與技能的稀缺程度和不可替代性以及成就等，才是評(píng)判其是否為人才以及人才水平的綜合指標(biāo)，也是人才認(rèn)可如聲譽(yù)、地位與物質(zhì)回報(bào)的依據(jù)。
稀缺性與不可替代性其實(shí)就是市場(chǎng)認(rèn)可，或者是基于實(shí)績(jī)與貢獻(xiàn)的社會(huì)認(rèn)可。無(wú)論是基于市場(chǎng)還是社會(huì)認(rèn)可，在分配與回報(bào)制度上要么體現(xiàn)市場(chǎng)公平要么體現(xiàn)社會(huì)公正，唯此，它才能夠以合宜的社會(huì)人才觀塑造民間健康的教育文化與觀念，并以外部力量與需求攪動(dòng)各階段學(xué)校教育既有的僵化與刻板狀態(tài)。如破除以學(xué)術(shù)科目為核心的評(píng)價(jià)與選拔導(dǎo)向，淡化分等意識(shí)強(qiáng)化分類觀念，全面開展個(gè)性化與差異性的教育，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自我稟賦、偏好以及對(duì)工作世界的領(lǐng)悟，逐漸明確發(fā)展方向與成長(zhǎng)目標(biāo)。總之，人才的市場(chǎng)與社會(huì)認(rèn)可機(jī)制以及回報(bào)或者利益分配制度，如果存在公平和效率的付之闕如，社會(huì)人才與教育文化觀念就難以發(fā)生根本的改觀，無(wú)論潛在科技人才的培育還是科技人才的涌現(xiàn)，都難以獲得環(huán)境支持。現(xiàn)實(shí)中大量理工類畢業(yè)生放棄自己的專業(yè)，熱衷于某些無(wú)科技內(nèi)涵的穩(wěn)定性職業(yè)，個(gè)中緣由，大致在此。道理并不復(fù)雜，如果某種職業(yè)不僅穩(wěn)定而且待遇優(yōu)渥，如果某類職業(yè)既不穩(wěn)定待遇也難以保障，即違背了高風(fēng)險(xiǎn)高回報(bào)、低風(fēng)險(xiǎn)低回報(bào)的職業(yè)市場(chǎng)規(guī)則，越是有潛質(zhì)的科技人才越可能去競(jìng)爭(zhēng)和選擇確定性的職業(yè)，這恰恰背離帶有不確定性的科技創(chuàng)新活動(dòng)更需要人們有冒險(xiǎn)精神的本質(zhì)特征。
最后，還有必要特別說(shuō)明的是：在當(dāng)代科技社會(huì)，我們不斷訴求的拔尖創(chuàng)新人才，的確是社會(huì)最為稀缺與寶貴的資源。但是，拔尖人才并不僅僅局限于特定領(lǐng)域，而是具有多類別和非同質(zhì)性等表征。他們之所以被稱為拔尖，在于其可能具有的特殊稟賦，因而具有高度的稀缺性，但是否能成為現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)新人才，則在于其高創(chuàng)造力的工作與突出貢獻(xiàn)。拔尖人才覆蓋社會(huì)眾多領(lǐng)域，包括理論、創(chuàng)業(yè)、技術(shù)、工程、醫(yī)術(shù)、工藝以及技能等。現(xiàn)實(shí)中不乏某種不良傾向，如把學(xué)術(shù)發(fā)表即理論成果作為杰出人才的主要依據(jù)，這種傾向以片面的人才價(jià)值觀，不僅挫傷了人們?cè)诓煌I(lǐng)域與工作崗位的主動(dòng)探索動(dòng)機(jī)，甚至抑制了整個(gè)社會(huì)的科技創(chuàng)新活力，而且對(duì)學(xué)校教育過(guò)程構(gòu)成了誤導(dǎo)，不利于學(xué)校基于個(gè)人稟賦與興趣的潛質(zhì)發(fā)掘和因勢(shì)利導(dǎo)。無(wú)論哪個(gè)領(lǐng)域拔尖人才的涌現(xiàn)，都取決于置身的環(huán)境是否給予自我發(fā)揮的空間，成就的認(rèn)可與回報(bào)是否體現(xiàn)機(jī)會(huì)均等下的公平公正。因此，如果說(shuō)有不同類型特異稟賦的人群，總是社會(huì)中可遇不可求的注定少數(shù)，他們能否成為拔尖人才，往往是自然生長(zhǎng)與環(huán)境選擇的結(jié)果。如前所述，它不需要教育過(guò)程的刻意為之，也未必需要帶有短期功利性的政策工具與手段刺激，說(shuō)到底，就是少些不良或好心辦壞事的人為干預(yù)，多給予自由成長(zhǎng)與自我發(fā)揮的空間，學(xué)校教育過(guò)程如此，社會(huì)用人過(guò)程亦然。
從學(xué)校教育角度而言，所謂自然生長(zhǎng)其實(shí)就是面向全體且尊重個(gè)體選擇的個(gè)性化與差異性教育，而環(huán)境選擇則在于整個(gè)教育體系是否以立體多元的發(fā)展通道為其成長(zhǎng)拓展空間，它應(yīng)該真正體現(xiàn)一種實(shí)質(zhì)性而不是聲言意義上的分類特征。因而，為每個(gè)人依其稟賦與志趣的發(fā)展、個(gè)性化潛質(zhì)的挖掘乃至發(fā)揮到極致提供機(jī)會(huì)。客觀而言，目前我國(guó)教育體系尤其是高等教育體系尚未打破由歷史遺留下的分層、分化與分等格局，相關(guān)政策與資源分配制度對(duì)潛在的應(yīng)用技術(shù)與技能型人才特別是拔尖人才培育并不友好。從社會(huì)的角度而言，人的自然生長(zhǎng)或者不妨說(shuō)自然涌現(xiàn)，則毋寧說(shuō)是人們?cè)谝粋€(gè)不斷的試錯(cuò)中尋求人-職匹配的過(guò)程，它更多源于個(gè)體的自我感悟、自主探索而不是外在的干預(yù)。至于環(huán)境選擇，則在于社會(huì)是否具有包容性、人們是否有充裕的工作獲得與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)、成就認(rèn)可與收益回報(bào)是否體現(xiàn)了市場(chǎng)公平與社會(huì)公正，如此等等。最后，打個(gè)不太恰當(dāng)?shù)谋确剑蛟S更有助于我們關(guān)于科技拔尖人才自然生長(zhǎng)與環(huán)境選擇機(jī)制的理解。無(wú)論是在學(xué)校場(chǎng)所還是工作世界中，合理的規(guī)則不是陸地上的龜兔賽跑，而是讓兔子在草原上跑，讓烏龜在水里游，僅此而已。
（原文刊載于《中國(guó)高教研究》2023年第10期）
