閻光才：學(xué)校教育與科技人才培育
華東師范大學(xué)高等教育研究所教授
中國高等教育學(xué)會學(xué)術(shù)發(fā)展咨詢委員會委員
閻光才
主持人語：黨的二十大報告發(fā)布以來，關(guān)于教育、科技與人才之間關(guān)系的討論，一度成為社會各界的熱點話題，尤其是對教育如何培養(yǎng)科技人才、如何應(yīng)對當(dāng)前我國拔尖創(chuàng)新人才不足的問題都予以特別關(guān)注。我們認為，關(guān)于科技創(chuàng)新人才的培育是一個由來已久且常議常新的話題，因為與當(dāng)下社會與政策語境之間的特殊關(guān)聯(lián)，它的確更具有一種迫切性乃至關(guān)涉國家現(xiàn)代化建設(shè)與民族復(fù)興意味。在此，本專欄嘗試以一種開放性、多維度、縱橫結(jié)合和內(nèi)外交互的多重視角，圍繞教育的科技人才培育功能屬性、高校教師的偏好與創(chuàng)新行為之間的關(guān)聯(lián)、跨學(xué)科背景對青年拔尖人才成長影響等不同議題展開分析與探討，希望從中能夠獲得些許啟發(fā)。（閻光才教授 華東師范大學(xué)）
摘 要：從微觀層次的活動與實踐角度審視，教育、科技與人才的關(guān)系內(nèi)涵主要關(guān)涉教育的科技人才培育功能，但它不是教育活動的全部，學(xué)校教育也不可能直接產(chǎn)出科技人才，而是關(guān)照人的潛質(zhì)發(fā)掘，依其稟賦、志趣和偏好通過個性化和差異性的教育，為社會提供大批多樣化的潛在人才。因此，讓學(xué)生在不同階段教育中貼近生活與工作世界，理解科學(xué)與技術(shù)內(nèi)涵，結(jié)合個人潛能與發(fā)展需求，自覺投身于STEM領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，這是溝通教育與科技的基本路徑。學(xué)校教育關(guān)注所有而不是少數(shù)人群的才智訓(xùn)練，無論是學(xué)校還是社會，都需要重視機會均等前提下個體各盡所能、各得其所的發(fā)展，并營造健康的人才與教育文化氛圍。
關(guān)鍵詞：學(xué)校教育；科技；人才；教育文化
圍繞教育、科技、人才是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐這一政策話語表述，近來社會各界都給予了熱切的關(guān)注。對于教育、科技與人才三者之間的關(guān)系，人們也給予了諸多的詮釋，如三者協(xié)同說、整體說、統(tǒng)籌說、融合說、互聯(lián)互通說和三位一體說等，不一而足。以上眾多解讀，盡管不能說沒有合理性，但囿于人們各自的偏好和視界，對三者之間關(guān)系內(nèi)涵的理解要么失之籠統(tǒng)，僅僅止于抽象理念倡導(dǎo)層面，要么過于具體乃至狹隘，擇其一點而不及其余。因而，解讀難免出現(xiàn)空疏甚至誤讀的問題。是故，研究如何更深入地理解教育、科技與人才三者之間的關(guān)系內(nèi)涵，不僅是領(lǐng)悟政策宏大意旨的切入點，而且也是厘清制度和政策改革方向與思路、開展務(wù)實行動與探索的落腳點。從政策文本的基本意圖或者常識的角度判斷，三者之間簡明的邏輯關(guān)系大致如下：如果說科技是當(dāng)今經(jīng)濟社會發(fā)展與國家現(xiàn)代化建設(shè)的戰(zhàn)略性支撐，人才則是科技發(fā)展與創(chuàng)新活動的核心要素，而由于人才的培育主要依賴于教育，故而教育則理所當(dāng)然地成為三者甚至被上升為國家現(xiàn)代化建設(shè)中最為基礎(chǔ)性的支撐。從領(lǐng)域的活動邏輯角度審視，在不考慮特定教育階段如高?？茖W(xué)研究職能的前提下，實際上完全可以將三者關(guān)系進一步簡約化：歸根結(jié)底，它主要指涉教育的科技人才培育功能指向與屬性。如果轉(zhuǎn)換為問題形式的表述，那就是教育如何去挖掘人的創(chuàng)新潛質(zhì)與能力，造就支撐經(jīng)濟社會發(fā)展的潛在科技人才。
一、如何理解科技人才
在中文語境中，關(guān)于“人才”其實一直是一個語義模糊的概念，它言說的范圍越廣，其所指越是讓人不明就里。譬如，日常語境中，人們有時會評價某人說：他真是個人才！如果不結(jié)合特定語境，我們恐怕很難對其有準(zhǔn)確的理解。它可能指涉某人在特定事項上的才華，也可能指向某人應(yīng)對特定情境的變通能力，如知識之淵博或?qū)Ｉ?，運思之縝密或靈活，表達之風(fēng)趣或智慧，手工之精巧或嫻熟，為人處世之精明或圓通……，如此等等。在諸如學(xué)術(shù)性與政策性規(guī)范語境中，關(guān)于人才的理解也是歧義多多?！掇o?！分械慕忉尯芎唵危粗赣胁抛R與學(xué)問之人，但如何理解和鑒別才識與學(xué)問？在哪些方面、達到哪種水平的才識與學(xué)問方為人才？這種抽象的表述恐怕不會提供多少有價值的內(nèi)容。坊間還有一種比較寬泛的理解：人才，就是具有一定的專門知識與技能，通過創(chuàng)造性勞動對社會作出貢獻的人群。其言外之意，一定的專門知識與技能為內(nèi)在潛隱性的心智結(jié)構(gòu)，或者是開展創(chuàng)造性勞動的前提條件，唯此前提下作出可辨識外在“貢獻”的人群方為人才。顯然，這種理解也有自縛手腳之嫌，難道不具有“專門”而具有“寬泛”知識與智慧且為社會作出了貢獻的人群，就不是人才？更何況，我們究竟如何辨識所謂的社會貢獻？這也并不是容易說清楚的問題。
現(xiàn)實中人們還有一種關(guān)于人才的參照性理解，所謂人才就是社會各領(lǐng)域中相對稀缺的高端人力資源，其參照群體是一般人力資源。直白地說，人才就是社會中的資優(yōu)或優(yōu)績?nèi)后w，他們的能力與業(yè)績表現(xiàn)遠遠超出特定領(lǐng)域人群的平均水準(zhǔn)。這里的資優(yōu)或優(yōu)績?nèi)后w，大致為人力資源管理中“二八定律”的絕對少數(shù)，往往被賦予“杰出”“拔尖”“卓越”“優(yōu)秀”等標(biāo)識。把“人才”界定為“高端”人群，這種理解且不說窄化了人才概念的外延，而且它在現(xiàn)實中往往以標(biāo)簽效應(yīng)或相對固化的等級分化效應(yīng)，構(gòu)成對大多數(shù)的漠視乃至貶抑，因而抑制了社會整體的創(chuàng)造活力。更何況，即使為“高端”人群，他們并不是封閉與固化的，更不是橫空出世，也是由“低端”發(fā)展演化而來。因此從可觀察可鑒識的角度而言，這種界定強于描述但弱于規(guī)范，尤其不符合當(dāng)代文明社會人人平等、人人皆可成才、成才機會均等的基本觀念。
那么，究竟應(yīng)該如何理解人才？在此，我們不妨將其納入英文語匯中來加以詮釋，或許從中能夠獲得些許啟發(fā)。英文中，與人才大致對應(yīng)的詞匯通常為“talents”，talents可以有兩種理解。其一為“人才”，通常用于職業(yè)與工作場景，如企業(yè)的人力資源管理部門，根據(jù)其業(yè)務(wù)發(fā)展需要而尋求與崗位相適配的管理、研發(fā)、技術(shù)以及營銷等人員。這些人之所以被稱為talents，他們通常有如下重要外在表現(xiàn)特征：工作業(yè)績表現(xiàn)良好，善于利用自身知識、技能以及經(jīng)驗開展創(chuàng)造性的工作或者具備臨場應(yīng)對和解決各種問題的能力。在其他領(lǐng)域如政府部門、學(xué)術(shù)界等情形，與此也大致相仿。只是部門與崗位性質(zhì)不同，對人的資質(zhì)、能力與教育和訓(xùn)練背景的要求也不存在同質(zhì)性，但創(chuàng)新性工作或問題解決的外在行為表現(xiàn)幾乎是辨識人才的金標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，在建制化的部門之外，也存在一種自我雇傭或自由職業(yè)的人員，如創(chuàng)業(yè)型人才、藝術(shù)創(chuàng)作與設(shè)計人才等，他們是否為人才，完全依靠其成就的市場或社會認可。其二，可理解為“稟賦或才智”，在工作世界中，為滿足工作需求，人們自然要具備某些特定稟賦與能力。不過，稟賦與才智是任何健康人都具備的品質(zhì)，或者不妨說人人皆具有talent，但它是潛隱的，如果不能得以開發(fā)并變現(xiàn)為外在的理論、知識、方法、技術(shù)、工具以及其他各種有形無形的財富，它充其量是有潛質(zhì)或者說是有才智的人，而不能稱之為人才，否則就全面泛化為人人都是人才，因而成為無意義的概念。故所謂人才的說法，一般限定于工作世界。脫離了具體的工作情境，talent則僅指人的稟賦與能力。這種辨別與界定非常重要，特別是在日常的學(xué)校教育情境中，我們可以把talent理解為每個學(xué)生有待開發(fā)的潛質(zhì)與能力，而不能將其理解為人才，即使少數(shù)有天分的學(xué)生，也斷不能稱之為人才，否則就極為荒誕。
由上述分析，對于人才這樣一個充滿歧義的概念，本研究將其具體界定為具備某種稟賦與能力，不僅能夠勝任社會特定崗位需求甚至創(chuàng)造工作崗位，而且在工作中具有一定的難以替代性、有創(chuàng)造力或問題解決能力的人群，都可以歸為人才范疇。換言之，人才并非社會中特定乃至少數(shù)人群的專屬稱謂，而是對社會所有領(lǐng)域具有良好工作表現(xiàn)人們的通稱。它的外延絕不限于社會某些領(lǐng)域，更是遠遠超越了各種所謂資優(yōu)、優(yōu)績、英才或精英之類的小眾范圍。不同領(lǐng)域之間的人才為非同類項，不適合甚至無法做橫向比較，譬如一位資深科學(xué)家，他僅在科技領(lǐng)域是人才，但是否為領(lǐng)導(dǎo)人才則另當(dāng)別論。回到本研究的主題，在此所謂科技人才，自然是指在社會眾多領(lǐng)域中從事和科學(xué)與技術(shù)相關(guān)職業(yè)的人群，它覆蓋科學(xué)理論探索、理論的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化、技術(shù)研發(fā)、工程設(shè)計與建設(shè)、生產(chǎn)設(shè)備操作與維護等方方面面。創(chuàng)造性是科技人才最為可貴的品質(zhì)，但它未必是面向所有人的普遍性要求。以復(fù)雜設(shè)備或精密儀器的操作過程為例，能夠掌握規(guī)范、嫻熟與精準(zhǔn)的操作技能與技藝就是人才，未必一定要有創(chuàng)造性。
相對而言，具備解決問題的能力則幾乎是所有科技人才的標(biāo)配，但這種能力可能帶有創(chuàng)造性，也更大可能來自長期的經(jīng)驗積累與自我體悟，特別是我們平常中所言的緘默知識或個性化知識?？萍既瞬挪幌抻谏贁?shù)所謂的理論與技術(shù)領(lǐng)域的拔尖創(chuàng)新人才。以芯片的開發(fā)與生產(chǎn)為例，芯片的設(shè)計與材料的研發(fā)過程，的確需要上游的理論與技術(shù)的創(chuàng)新，但是在測試、制造與封裝過程中，沒有大量經(jīng)驗豐富、技藝與技能超群的工程師和技師，就不可能實現(xiàn)終端產(chǎn)品的生產(chǎn)與升級。因此，在特定崗位上具有一定不可替代性乃至于稀缺性，這也是甄別科技人才的一個更為包容和通行標(biāo)準(zhǔn)，它與相關(guān)外在標(biāo)識如教育出身、學(xué)歷學(xué)位以及行政身份等有象征性而無實質(zhì)性關(guān)聯(lián)。
我們在此把人才或者科技人才概念的外延放大，并不會導(dǎo)致泛化傾向，恰恰相反，它有助于我們?nèi)ゼm正和走出目前對人才理解過于窄化的誤區(qū)，尤其是謹防多年來學(xué)術(shù)界乃至政策領(lǐng)域關(guān)于人才等同于拔尖創(chuàng)新人才的誤讀。在任何一個技術(shù)文明高度發(fā)達的社會，理論探索與創(chuàng)新、技術(shù)發(fā)明、工程設(shè)計、產(chǎn)品制作與生產(chǎn)工藝各個環(huán)節(jié)的人才缺一不可。不止于此，現(xiàn)實中往往是大批人才云集的下游工程設(shè)計、產(chǎn)品制作與加工過程，反過來對理論與技術(shù)提出新要求，進而構(gòu)成上游持續(xù)創(chuàng)新的動力。此外，就常識而言，雖然我們不能否認，在科學(xué)領(lǐng)域的重大理論發(fā)現(xiàn)乃至技術(shù)領(lǐng)域的某些重大成就，往往源于少數(shù)特殊人群，但是，一個社會發(fā)達完整的工業(yè)與先進制造業(yè)體系形成，卻是靠無數(shù)學(xué)有所長、業(yè)有專攻的普通科學(xué)家、工程師、工藝師、設(shè)計師、數(shù)據(jù)分析人員、實驗員、技師、技工以及工匠等支撐起來的。他們中大多很難稱得上是高端，更與拔尖無緣，但如果將其歸為平庸的人力資源而不是“人才”資源，甚至被視為職業(yè)市場中的低端勞動力，這種帶有明顯分等傾向的偏見，不僅誘導(dǎo)和形成了社會不良的人才文化與錯誤的教育觀念，甚至把體系化的教育帶入災(zāi)難之境，而且長此以往，嚴重妨害了整個社會科技與經(jīng)濟的振興。
二、學(xué)校教育與科技人才潛質(zhì)的發(fā)掘
在此，為便于聚焦，本研究所指的教育主要為體系化與制度化的學(xué)校教育，而不涉及覆蓋家庭與社會的泛在教育。嚴格而言，學(xué)校教育的基本目的在于培養(yǎng)人而不是人才，為社會科技發(fā)展提供支撐，也僅是教育的部分而不是全部的功能屬性。如上所述，甄別人才的基本依據(jù)，應(yīng)該是人們在工作世界中的表現(xiàn)而不是學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。然而，長期以來，我們已經(jīng)習(xí)慣于把學(xué)校教育關(guān)于“人的培養(yǎng)”等同于“人才培養(yǎng)”，甚至把學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)乃至學(xué)業(yè)成就視為識別人才特別是所謂英才或拔尖人才的依據(jù)。這種教育觀念的誤區(qū)在于：不僅模糊了各個階段學(xué)校教育的核心價值與目標(biāo)指向，扭曲了教育場域與工作世界之間既存在有機關(guān)聯(lián)但同時又有所區(qū)別的關(guān)系，將教育本身以及教育中人簡單理解為服務(wù)經(jīng)濟或科技的工具，而且往往以單維的學(xué)術(shù)選拔、劃等和分類將人過早定型化。因而，這種漠視個人稟賦與獨特性的教育，不僅產(chǎn)生了如標(biāo)簽、自證預(yù)言等眾多負效應(yīng)，而且導(dǎo)致了教育內(nèi)部圍繞升學(xué)機會與學(xué)校質(zhì)量的競爭、內(nèi)卷和功利化。
基礎(chǔ)教育的目的在于學(xué)以成人，學(xué)會做人、做事、求知與共處，這一由聯(lián)合國教科文組織提出的主張，在20世紀(jì)90年代就已經(jīng)成為國際共識，在此無需再做贅述。故而，至少在基礎(chǔ)教育階段，教育的基本目的其實無關(guān)“才”，而毋寧說是人格健全、身心健康的“人”。至于科技，不妨拆開來說，科學(xué)與技術(shù)從來就不是教育的全部，甚至也非其主體內(nèi)容，毋寧說它是在現(xiàn)代技術(shù)社會中每一個體得以生存和獲得平等發(fā)展機會的能力基礎(chǔ)，或者說是學(xué)會求知與做事的基本素養(yǎng)?；A(chǔ)教育階段的科技素養(yǎng)與能力養(yǎng)成，通常可理解為STEM教育，它的教育與教學(xué)目標(biāo)既不是定位于未來的科學(xué)家與工程師，更不是過早錨定為少數(shù)科技領(lǐng)域的拔尖人才。從功能角度它具有如下方面的內(nèi)涵：①作為綜合素養(yǎng)構(gòu)成中的一部分，掌握基本的數(shù)理邏輯，理解科學(xué)的精神、文化、方法、路徑與規(guī)范，形成理性質(zhì)疑、批判性思考與嚴格求證的能力；②結(jié)合具體生活情境與工作世界的觀察，理解技術(shù)與人類經(jīng)驗、科學(xué)理論以及社會生活之間的關(guān)系；③由人類已知世界的揭示與認知過程，啟發(fā)學(xué)生指向未知世界的探索，激發(fā)好奇心與想象力，培養(yǎng)科學(xué)思維能力；④設(shè)置日常生活疑難情境，開辟工坊空間，培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實問題和動手設(shè)計與制作能力，理解未來職業(yè)與工作世界中技術(shù)的意義。
基礎(chǔ)教育階段科技能力養(yǎng)成，既是面向全體的思維與技能訓(xùn)練的過程，更是一個經(jīng)由自主探索培養(yǎng)興趣、發(fā)現(xiàn)自我傾向與專長的過程。無論是從生物學(xué)還是文化與環(huán)境塑造立場角度審視，我們不得不承認存在這樣一種客觀事實：對于正常的健康人群而言，人與人在稟賦、人格以及偏好之間存在差異，無論是早期多元智力理論，還是當(dāng)今的認知心理學(xué)與腦科學(xué)研究，都提供了眾多與此相關(guān)的證據(jù)。至于其內(nèi)在機制是先天決定抑或是后天塑造，或者人們更廣為認同的兩者共同作用說，無關(guān)本研究的宏旨。在現(xiàn)代文明社會，承認差異并不代表人與人之間的能力乃至地位有高低。在人格平等、機會均等和尊重個體選擇的前提下，讓每個人能夠按照其個人稟賦、興趣、專長和偏好發(fā)展，體現(xiàn)了當(dāng)代社會與教育基本正義。教育尤其是基礎(chǔ)教育雖然不以人才培養(yǎng)本身為宗旨，但是，好的教育卻是以未來工作世界中的人人成才為預(yù)期，即如何根據(jù)個人稟賦、興趣和偏好提供差異化與個性化的教育，充分挖掘個人潛質(zhì)，使之在具備共同的基本素養(yǎng)前提下，能夠擁有個人的成長空間與發(fā)展前景。
至于如何發(fā)現(xiàn)或識別個人稟賦和專長，如何有可能成長為未來工作世界中的人才，一是可能不得不摒棄當(dāng)前以學(xué)科知識考核為核心、將學(xué)生劃分三六九等的學(xué)業(yè)評價觀，確立基于個人發(fā)展的開放、包容、多元和平等的評價觀；二是將生涯教育貫穿整個教育過程，以生動多樣的形式、富有生活氣息的內(nèi)容，讓學(xué)生理解工作世界的狀貌以及變化趨勢，如此不僅可以通過強化學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實社會之間的關(guān)聯(lián)提升學(xué)習(xí)效果，而且為個人勾畫未來職業(yè)、專業(yè)以及發(fā)展前景提供線索，進而激發(fā)個人內(nèi)在學(xué)習(xí)激情與動力。如上說，難免會被人理解為帶有書生之見的奢念。然而，如果反觀現(xiàn)實，我們可能不得不承認，學(xué)校教育脫離社會，與工作世界隔絕，學(xué)校、學(xué)生與家長僅關(guān)心考試分數(shù)與升學(xué)，人生意義與目標(biāo)模糊，缺乏對個人稟賦、興趣與偏好的認知，正是當(dāng)前我國教育內(nèi)部內(nèi)卷與功利化的源頭所在，它也是教育過程同質(zhì)化、個人潛質(zhì)與潛能被漠視、學(xué)生創(chuàng)造力與想象力弱化、應(yīng)對困境解決問題能力不足的根由。
因此，基礎(chǔ)教育階段的STEM教育，絕不能簡單地理解為分科性的知識理解與掌握，而是面向所有人群的數(shù)理與科學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)理解和工程體驗教育。與此同時，針對不同稟賦與偏好的學(xué)生，提供豐富的單項或綜合性項目訓(xùn)練，如面向不同人群的進階數(shù)學(xué)訓(xùn)練，帶有研究取向的科學(xué)實驗，機床加工，各種航模、機器人等產(chǎn)品設(shè)計與制作，園林設(shè)計，數(shù)據(jù)分析以及各種手工藝制作，如此等等。特別值得一提的是，當(dāng)前，我國倡導(dǎo)的勞動教育與藝術(shù)教育，應(yīng)該突破傳統(tǒng)的獨設(shè)課程框架，將其融入眾多正式課程學(xué)習(xí)或豐富的課外項目訓(xùn)練之中，唯此才能讓學(xué)生真切體會到現(xiàn)代社會創(chuàng)造性勞動的科技內(nèi)涵與價值，體驗到藝術(shù)教育的想象力與科技創(chuàng)新之間的有機聯(lián)系，領(lǐng)會未來工作世界所需要的職業(yè)素養(yǎng)與技能。概言之，基礎(chǔ)教育如果不徹底破解當(dāng)前圍繞教師、教材、書本知識考核、一張考卷分等選拔和決定命運的這種困局，社會所需要如上所述的多樣化科技人才及其必備的才智、創(chuàng)造力與解決問題能力，就難以得到充分挖掘和開發(fā)。
其實，也正是基礎(chǔ)教育階段與社會生活和工作世界的隔膜，學(xué)生對個體稟賦與偏好的自我探索和認識不足，單一標(biāo)準(zhǔn)化評價制度下個性化與差異性教育的極為薄弱，如此等等，才連帶和衍生出了我國高等教育階段的某些問題。如我國高考生在填報志愿過程中，普遍存在對個人興趣與特長、職業(yè)規(guī)劃意識、高校認知、專業(yè)認知等認識模糊的現(xiàn)象。陽韜針對大學(xué)新生的調(diào)查結(jié)果顯示：關(guān)于上述各項選擇“了解”與“非常了解”的比例分別為48%、35%、43%、36%。而現(xiàn)實中考生的真實選擇傾向可能比該調(diào)查結(jié)論更不樂觀，大多遵從考分位次、高校排行榜、社會中介和家長以及親友的功利訴求，極少出自對個人稟賦與偏好和未來職業(yè)規(guī)劃的清醒認知。具體到與科技相關(guān)領(lǐng)域或者STEM等專業(yè)大類，大多高中畢業(yè)生并沒有為此做好基本的準(zhǔn)備。相對于歐美國家，我國大學(xué)新生在數(shù)理科目知識掌握方面具有一定的整體優(yōu)勢。然而，他們除了上述對自我稟賦與專長的認識存在明顯不足之外，在科學(xué)思維、批判性與獨立性思考、結(jié)合具體應(yīng)用情境解決問題與動手能力等環(huán)節(jié)較為薄弱，這些無疑都在很大程度上影響了其在大學(xué)期間的潛質(zhì)發(fā)掘與能力提升。當(dāng)然，也不容否認，目前我國大學(xué)理工科教育在培養(yǎng)理念與制度、專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)方案以及課程教學(xué)等眾多方面存在的問題，更需要引起人們的關(guān)注與反思。在此，本研究僅以本科層次的理工教育為例，擇其要者略展開如下分析。
第一，賦予學(xué)生專業(yè)與課程學(xué)習(xí)選擇權(quán)。我們必須承認，相對而言，STEM大類專業(yè)對人的數(shù)理能力乃至心智傾向有較高的要求，而且它還更需要諸如好奇心、求知激情、職業(yè)抱負與應(yīng)對挑戰(zhàn)的意志力加持，即一定的先天稟賦與后天努力缺一不可。由于存在一定的學(xué)習(xí)難度以及諸多社會環(huán)境因素影響，客觀而言，當(dāng)前中西方高校的理工類專業(yè)，都并不特別受人青睞。如何擺脫這種困局，宏觀環(huán)境的完善后文再述，在此僅就招生培養(yǎng)兩個環(huán)節(jié)提出相關(guān)具體策略。其一，在理工類專業(yè)招生環(huán)節(jié)，應(yīng)該更傾向以天賦、專長與興趣為依據(jù)，如對偏科者應(yīng)放寬錄取標(biāo)準(zhǔn)。理工科領(lǐng)域多偏才，某些學(xué)科與專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與成就更依賴天賦，無論從才智還是技能角度而言，這都屬于科學(xué)與事實判斷，它無關(guān)乎公平與平等的政治學(xué)議題，因此，高校需要在理工類專業(yè)招生政策方面有大的突破。其二，作為對早期教育缺失的補救，或者不妨視為一種試錯策略，高校不僅應(yīng)該為學(xué)生的專業(yè)選擇開放更大的空間，而且在理工類專業(yè)應(yīng)全面實施寬口徑培養(yǎng)、為學(xué)生提供多個專修方向選擇的培養(yǎng)路徑。
人對自我的認識本身就是一個試錯的過程，由于理工類專業(yè)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練過程較為剛性、未來職業(yè)發(fā)展路徑相對收窄等原因，它尤為需要重視人與專業(yè)或職業(yè)之間的匹配。如果在專業(yè)與方向選擇上不給予一定的靈活性，它很可能會遏制人的發(fā)展?jié)摿?，甚至?xí)e上加錯，對個體的職業(yè)人生不啻一場災(zāi)難。目前，在本科教育階段，美國大學(xué)有兩種比較成熟的路徑選擇：一是實現(xiàn)全口徑招生，大學(xué)新生不分專業(yè)，通過接受1~2年的通識教育包括數(shù)理素養(yǎng)訓(xùn)練后，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身能力與興趣選擇主修方向；二是按專業(yè)招生，這在理工特色突出的高?；蛟合递^為普遍，但是學(xué)生依舊有機會根據(jù)個人興趣與學(xué)習(xí)能力跨院系更換與調(diào)整專業(yè)。無論是全口徑還是專業(yè)招生，但凡科學(xué)學(xué)位項目，都有基本的數(shù)理化生科目學(xué)習(xí)以及實驗室技能訓(xùn)練要求，以便于學(xué)生基于對自我稟賦、學(xué)習(xí)能力的認知進行專業(yè)調(diào)整和重新選擇。
所謂寬口徑，就是要求理工科專業(yè)培養(yǎng)方案必須根據(jù)其未來職業(yè)適應(yīng)面，建構(gòu)最為核心專業(yè)基礎(chǔ)課程體系，強調(diào)課程之間的有機聯(lián)系，該類課程學(xué)程長，內(nèi)容注重廣度但求精而不是多雜與碎片化。在核心課程之外的學(xué)習(xí)，則應(yīng)在教師的專業(yè)指導(dǎo)下，賦予學(xué)生更多選擇權(quán)，以模塊化課程的限定選修或自由選修的方式，滿足學(xué)生基于個人興趣、專長與職業(yè)前景在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)不同方向深度學(xué)習(xí)需求。以麻省理工學(xué)院的生物工程本科專業(yè)為例，其為學(xué)生自主選擇的專修領(lǐng)域或方向多達十幾個，包括生物化學(xué)、生物力學(xué)、生物分子與生物材料設(shè)計、癌癥生物學(xué)、計算系統(tǒng)生物學(xué)、環(huán)境與毒理學(xué)研究、免疫工程、生物儀器與測量、微生物工程與傳染病學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)、物理生物學(xué)、合成生物學(xué)和生物組織工程等。如此，不僅貼合了學(xué)生的不同興趣與專長，而且順應(yīng)了各領(lǐng)域最新的科技進展與職業(yè)市場變化趨勢。以寬口徑數(shù)理與專業(yè)基礎(chǔ)訓(xùn)練為統(tǒng)一性要求，以尊重學(xué)生個人志趣與選擇的方向性深度學(xué)習(xí)為個性化要求，上述兩者的結(jié)合為當(dāng)前大學(xué)STEM類專業(yè)教育的主要發(fā)展方向。
第二，重構(gòu)理工課程體系與結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)上，人們往往認為，理工教育因為難度較大、內(nèi)容多和系統(tǒng)性強，需要強化培養(yǎng)方案的規(guī)范性乃至剛性，這種觀念在我國高校中依舊盛行。人們似乎總有一種無論新舊什么知識都重要，不管老少誰的課程都重要的執(zhí)念，恨不能把所有專業(yè)以及專業(yè)相關(guān)的內(nèi)容，都納入強制性學(xué)習(xí)范疇。由此帶來的問題是：學(xué)分總量要求居高不下、課程不僅多且內(nèi)容龐雜、學(xué)習(xí)要求刻板有余而彈性不足，導(dǎo)致學(xué)生更多忙于課程知識的理解與應(yīng)對考核，學(xué)習(xí)興趣寡淡，更遑論主動去學(xué)習(xí)、探究與動手創(chuàng)作的活力。事實上，相對于一般專業(yè)，大多理工類領(lǐng)域知識尤其是工程技術(shù)與工藝更新、迭代與淘汰更為迅捷，專業(yè)課程如不及時更新，則不僅內(nèi)容陳舊而且成為冗余，無謂地增加了學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)。因此，如何緊跟科學(xué)進展與技術(shù)發(fā)展前沿，刪繁就簡，大幅降低畢業(yè)學(xué)分總量要求，壓縮必修課程比例，并根據(jù)工作世界現(xiàn)實與未來發(fā)展態(tài)勢與學(xué)生自我規(guī)劃，調(diào)整課程體系與結(jié)構(gòu)，實行合理分軌與分流培養(yǎng)，如此才能在尊重學(xué)生選擇的同時達到學(xué)精學(xué)深、學(xué)研融合與學(xué)用結(jié)合的效果，且為學(xué)生課程內(nèi)外的創(chuàng)造力與問題解決能力發(fā)展留置了空間。概言之，理工類專業(yè)教育課程體系更不能刻板與僵化，反而應(yīng)是靈活多變，緊跟科技發(fā)展前沿。理工類的教育教學(xué)更應(yīng)與現(xiàn)實生活世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，它是生動而不是抽象和枯燥的，如此才能激發(fā)學(xué)生的求知智趣、求新好奇與求用智慧。須知，什么都重要和誰的課程都重要，其實往往意味什么都不重要，不解除這種魔咒，從科技發(fā)展與學(xué)生需求角度對理工教育予以全面重構(gòu)，我們總念茲在茲的“卓越”科技人才培養(yǎng)，恐怕永遠難及預(yù)期。
第三，開放理工科學(xué)習(xí)機會與空間。人的稟賦有差異但未必代表能力高低，更何況關(guān)于稟賦的自我認知與專長偏好的形成本身，是一個動態(tài)的發(fā)展過程。不同稟賦的發(fā)揮、創(chuàng)造潛力的挖掘，都依賴于大學(xué)培養(yǎng)體制和制度環(huán)境是否為個體自主發(fā)展提供平等的機會。在賦予合理的專業(yè)選擇權(quán)之外，學(xué)生是否具有更多的跨學(xué)科與跨院系學(xué)習(xí)機會，有關(guān)雙學(xué)位與輔修專業(yè)項目的制度設(shè)計是否友好，學(xué)校是否能夠為不同學(xué)生的偏好，如自我探究、技術(shù)應(yīng)用與研發(fā)、工程實踐以及技能訓(xùn)練提供豐富的資源，如此等等，都關(guān)聯(lián)到他們未來成才的潛力。其實，在任何科技發(fā)達的社會中，即使不同領(lǐng)域不同類型杰出人才的涌現(xiàn)，也往往不是針對極少數(shù)人群選拔教育的結(jié)果，而是在順合個人稟賦與尊重個人發(fā)展需求前提下的機會均等。我們從不否認不同領(lǐng)域中少數(shù)天才的存在，但天才能否成為人才，在于給予所有學(xué)生合理的引導(dǎo)與必要的資源支持，為所有學(xué)生提供自然成長的空間，過多的外在干預(yù)和一廂情愿的代為規(guī)劃，反而常常扭曲其正常的成長軌跡甚至埋沒了學(xué)生不同的天分，這方面我們其實已經(jīng)有很多教訓(xùn)。
更何況，一個人是否能夠成為人才特別是杰出科技人才，如果納入生命歷程角度來考察，實在有太多復(fù)雜且不可預(yù)測的個體與環(huán)境變量影響。即使具備某種潛質(zhì)，他是否能成為現(xiàn)實的人才也具有隨機性。因此，從理性的角度分析，針對極少數(shù)所謂資優(yōu)群體的精心打造，往往是以忽視更廣泛的人群為代價，最終成才的規(guī)?；蛘邼撛谌瞬诺膬浞炊槐M如人意。不止于此，由于人的自然稟賦展現(xiàn)與偏好的定型是一個較為漫長的過程，這就意味著定型越早，越具有不確定性，風(fēng)險和代價越高。因此，無論是在大中小學(xué)，如何少些刻意的選拔，承認不同人才類型所需要的潛質(zhì)的差異性，給予每一個體依其稟賦與興趣的自然發(fā)展，提供平等的機會和開闊的空間，這才是教育為社會培育大量潛在人才的理智之舉。相反，如果有太多的刻意為之，如當(dāng)今我國高校中，針對所謂拔尖人才培養(yǎng)的諸多特設(shè)計劃與項目，甚至被直接冠以卓越與英才的標(biāo)識，反而以一種分等而不是分類的制度設(shè)計，營造了一種集體性的功利化與浮躁氛圍。這種設(shè)計是否真正有利于培養(yǎng)未來的科技人才，頗值得我們反思。更令人心憂的是，它還很可能會在大學(xué)階段進一步強化基礎(chǔ)教育階段遺存的同質(zhì)化競爭，引發(fā)更多無意義的內(nèi)耗與內(nèi)卷。
第四，關(guān)于潛在科技人才的培養(yǎng)，需要重視跨領(lǐng)域的綜合素養(yǎng)，這早已為共識甚至常識，在此僅略提一二。人的創(chuàng)造潛能發(fā)掘與問題解決能力的提升，不僅在于數(shù)理思維與專業(yè)素養(yǎng)，更在于想象力與靈活流暢的思維。創(chuàng)造所需要的才智與智慧往往表現(xiàn)為開放與彈性的心智結(jié)構(gòu)，諸如審美情趣，跨學(xué)科乃至跨領(lǐng)域視野，廣泛的信息搜索與聯(lián)結(jié)能力等，都是人們克服個人與集體成見、打破常規(guī)和突破刻板套路所要求的基本素養(yǎng)，也是如今數(shù)字智能時代尤為重要的思維品質(zhì)與風(fēng)格。至于科技與工程倫理與社會責(zé)任，與他人溝通與合作能力，共情與同理心，對文化多樣性的包容等眾多可遷移能力，如此等等，這些面向所有人的素養(yǎng)要求，更是科技人才為人處世的本分，也是他能夠發(fā)揮才智的環(huán)境支撐條件，這些都依賴于更為寬泛的社會與人文學(xué)科涵育和熏陶。
三、科技人才文化與環(huán)境和學(xué)校教育
如前所述，無論是客觀性的成就表現(xiàn)還是主觀意義的能力評價，人才的辨識在工作世界，學(xué)校教育的功能指向在于開發(fā)人的潛質(zhì)，培養(yǎng)人的能力素養(yǎng)與技能，為其未來成才奠定心智基礎(chǔ)。與此同時，人們在工作世界的就業(yè)與發(fā)展機會、成就認可、工作回報乃至地位獲致等，反過來會以集體性意識即關(guān)于人才的文化與觀念形態(tài)，影響學(xué)校的教育理念與活動取向，因而演化為一種彌散于社會與學(xué)校場所的教育觀念與文化，這種觀念與文化未必符合正式官方政策文本中聲言意義的內(nèi)容闡釋，而是帶有民間立場。張應(yīng)強曾提出了關(guān)于高等教育的民間質(zhì)量立場，認為它是需求方如學(xué)生家長、用人單位根據(jù)自身需求而形成的關(guān)于教育質(zhì)量認知。周作宇則提出了一個關(guān)于民間教育學(xué)概念，認為它是一種流散于民間關(guān)于教育的信念、常識與慣習(xí)等，往往表現(xiàn)為“集體意識與集體無意識”的泛在教育學(xué)形態(tài)。在此，無論是民間質(zhì)量立場還是民間教育學(xué)形態(tài)，將其與人才主題關(guān)聯(lián)起來，其實就反映為人們對人才內(nèi)涵及其社會學(xué)意蘊的民間想象與理解，它影響著人們對教育的理解與行動選擇，常常表現(xiàn)為一種集體非理性但又帶有個體理性特征。
科技實力依賴科技人才隊伍規(guī)模與水平，后者則取決于理工類教育的水平與培養(yǎng)規(guī)模，三者之間這種簡明的鏈條邏輯關(guān)系無需闡明，是故，美國把STEM教育視為科技領(lǐng)先乃至牽涉國家安全的重大事項。因此，從國家經(jīng)濟發(fā)展與社會福祉角度而言，引導(dǎo)學(xué)校重視數(shù)理教育、重點建設(shè)與發(fā)展理工類專業(yè)、擴大規(guī)模和提升水平，無疑是利好國家實力與社會福祉的理性選擇。然而，簡明的邏輯不是復(fù)雜現(xiàn)實的映像，或者不妨說國家與社會集體偏好如果要轉(zhuǎn)化為個體偏好，它需要有眾多的條件與環(huán)境支撐。人的潛質(zhì)在工作世界中的變現(xiàn)也即成為人才，至少需要如下不可或缺的前提：其一，有學(xué)以致用的機會，有才智與創(chuàng)造力發(fā)揮的余地，如充足就業(yè)與工作轉(zhuǎn)換機會，工作中有自主發(fā)揮與創(chuàng)新的空間；其二，有相對穩(wěn)定的環(huán)境與個人提升的空間，有相應(yīng)的物質(zhì)與精神回報，或者是高風(fēng)險但又有高回報的機遇；其三，也是最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，人們能夠有工作意義感與成就感，其業(yè)績與成就認可有公平透明的制度與環(huán)境保障。概言之，一個社會大批科技人才的涌現(xiàn)，其理想的條件為：良好的宏觀經(jīng)濟環(huán)境、規(guī)范與公平的市場機制、健康的投資環(huán)境與充沛的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活力、體現(xiàn)能力至上的人事聘用與薪酬制度，消除種種歧視的勞動力市場……，所有這些顯然都不是學(xué)校教育所能決定的。而一旦上述不妨統(tǒng)稱為人才環(huán)境的不盡如人意，它會以負面的市場信號引導(dǎo)人們的集體性教育選擇，進而扭曲了學(xué)校教育的本體價值與功能屬性。
現(xiàn)實中諸多現(xiàn)象，如大批學(xué)生回避難度較大的數(shù)理科目考試，即使數(shù)理基礎(chǔ)扎實，不少學(xué)生也避開理工科，選擇如金融等所謂熱門專業(yè)；大量高水平大學(xué)的理工科畢業(yè)生，選擇與所學(xué)專業(yè)不相關(guān)的職業(yè)或崗位，如此等等，都表明當(dāng)前科技人才培育的外部環(huán)境并不樂觀。這當(dāng)中，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)存在的學(xué)非所用傾向尤需引起人們的關(guān)注。無論從高等教育普及化發(fā)展的階段性特征，還是從當(dāng)代科技社會發(fā)展需求角度審視，理工科的集中就業(yè)去向本應(yīng)為社會生產(chǎn)企業(yè)與科技研發(fā)部門，包括相關(guān)領(lǐng)域的自主創(chuàng)業(yè)，以承擔(dān)起產(chǎn)業(yè)行業(yè)部門技術(shù)研發(fā)與服務(wù)、產(chǎn)品制造與加工、工程設(shè)計與建設(shè)、質(zhì)量檢測與管理、工藝開發(fā)與設(shè)計、生產(chǎn)流程設(shè)計、實驗與數(shù)據(jù)分析、精密儀器操作與管理等工作。然而，現(xiàn)實中的就業(yè)偏好表明，人們的人才觀念依舊帶有由中世紀(jì)始到20世紀(jì)初的傳統(tǒng)精英色彩，對相對穩(wěn)定的學(xué)校、政府以及其他國家企事業(yè)部門的相關(guān)崗位趨之若鶩。對于這種趨向，我們固然不能否認人們選擇的個人理性化，但它在集體意義上反映了一種不良的社會人才與教育文化與觀念，由其所形塑的成見和偏見，將長期影響我國科技人才隊伍的規(guī)模與質(zhì)量。
如上所述，社會人才文化與環(huán)境的改善，涉及方方面面，極為龐雜。在此，僅就人才認可與回報這一核心制度略作探討，因為它是觀念與文化重塑的基本落腳點。毋庸置疑，當(dāng)前，世界各國都普遍建立起一系列通過教育與培訓(xùn)而獲得某種資格（如學(xué)歷、學(xué)位和各種職業(yè)證書）的專業(yè)或職業(yè)認證體系。不過，嚴格而言，該體系屬于一個供需求方識別的外在象征或符號體系，代表人們獲得了某類職業(yè)或崗位資格或資質(zhì)。因此，他們充其量是潛在的人才或作為人才儲備，而不是人才本身。如前所述，人才的實質(zhì)性辨識與鑒別依據(jù)，不僅是勝任崗位工作或創(chuàng)造工作崗位，創(chuàng)造價值或作出社會貢獻，更重要的是他具有一定的不可替代性以及相對稀缺性。正是后者而不是簡單的外在象征性標(biāo)識，才是識別人才的真實性標(biāo)準(zhǔn)。道理很簡單，當(dāng)某人學(xué)歷很高，如無法在職業(yè)市場獲得崗位且又不能創(chuàng)造就業(yè)崗位，處于閑置或?qū)W非所用狀態(tài)，我們實難稱之為人才；反之，即使一個學(xué)歷或資質(zhì)不高，但他的能力與技能在職業(yè)市場由于稀缺而需求旺盛，其貢獻或工作崗位難以為他人替代，他未必就不是人才。故概括而言，作為潛在人才辨識的外在象征體系盡管不可或缺，但是，人們在工作世界中專業(yè)能力、經(jīng)驗與技能的稀缺程度和不可替代性以及成就等，才是評判其是否為人才以及人才水平的綜合指標(biāo)，也是人才認可如聲譽、地位與物質(zhì)回報的依據(jù)。
稀缺性與不可替代性其實就是市場認可，或者是基于實績與貢獻的社會認可。無論是基于市場還是社會認可，在分配與回報制度上要么體現(xiàn)市場公平要么體現(xiàn)社會公正，唯此，它才能夠以合宜的社會人才觀塑造民間健康的教育文化與觀念，并以外部力量與需求攪動各階段學(xué)校教育既有的僵化與刻板狀態(tài)。如破除以學(xué)術(shù)科目為核心的評價與選拔導(dǎo)向，淡化分等意識強化分類觀念，全面開展個性化與差異性的教育，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自我稟賦、偏好以及對工作世界的領(lǐng)悟，逐漸明確發(fā)展方向與成長目標(biāo)?？傊?，人才的市場與社會認可機制以及回報或者利益分配制度，如果存在公平和效率的付之闕如，社會人才與教育文化觀念就難以發(fā)生根本的改觀，無論潛在科技人才的培育還是科技人才的涌現(xiàn)，都難以獲得環(huán)境支持?，F(xiàn)實中大量理工類畢業(yè)生放棄自己的專業(yè)，熱衷于某些無科技內(nèi)涵的穩(wěn)定性職業(yè)，個中緣由，大致在此。道理并不復(fù)雜，如果某種職業(yè)不僅穩(wěn)定而且待遇優(yōu)渥，如果某類職業(yè)既不穩(wěn)定待遇也難以保障，即違背了高風(fēng)險高回報、低風(fēng)險低回報的職業(yè)市場規(guī)則，越是有潛質(zhì)的科技人才越可能去競爭和選擇確定性的職業(yè)，這恰恰背離帶有不確定性的科技創(chuàng)新活動更需要人們有冒險精神的本質(zhì)特征。
最后，還有必要特別說明的是：在當(dāng)代科技社會，我們不斷訴求的拔尖創(chuàng)新人才，的確是社會最為稀缺與寶貴的資源。但是，拔尖人才并不僅僅局限于特定領(lǐng)域，而是具有多類別和非同質(zhì)性等表征。他們之所以被稱為拔尖，在于其可能具有的特殊稟賦，因而具有高度的稀缺性，但是否能成為現(xiàn)實的創(chuàng)新人才，則在于其高創(chuàng)造力的工作與突出貢獻。拔尖人才覆蓋社會眾多領(lǐng)域，包括理論、創(chuàng)業(yè)、技術(shù)、工程、醫(yī)術(shù)、工藝以及技能等?，F(xiàn)實中不乏某種不良傾向，如把學(xué)術(shù)發(fā)表即理論成果作為杰出人才的主要依據(jù)，這種傾向以片面的人才價值觀，不僅挫傷了人們在不同領(lǐng)域與工作崗位的主動探索動機，甚至抑制了整個社會的科技創(chuàng)新活力，而且對學(xué)校教育過程構(gòu)成了誤導(dǎo)，不利于學(xué)?；趥€人稟賦與興趣的潛質(zhì)發(fā)掘和因勢利導(dǎo)。無論哪個領(lǐng)域拔尖人才的涌現(xiàn)，都取決于置身的環(huán)境是否給予自我發(fā)揮的空間，成就的認可與回報是否體現(xiàn)機會均等下的公平公正。因此，如果說有不同類型特異稟賦的人群，總是社會中可遇不可求的注定少數(shù)，他們能否成為拔尖人才，往往是自然生長與環(huán)境選擇的結(jié)果。如前所述，它不需要教育過程的刻意為之，也未必需要帶有短期功利性的政策工具與手段刺激，說到底，就是少些不良或好心辦壞事的人為干預(yù)，多給予自由成長與自我發(fā)揮的空間，學(xué)校教育過程如此，社會用人過程亦然。
從學(xué)校教育角度而言，所謂自然生長其實就是面向全體且尊重個體選擇的個性化與差異性教育，而環(huán)境選擇則在于整個教育體系是否以立體多元的發(fā)展通道為其成長拓展空間，它應(yīng)該真正體現(xiàn)一種實質(zhì)性而不是聲言意義上的分類特征。因而，為每個人依其稟賦與志趣的發(fā)展、個性化潛質(zhì)的挖掘乃至發(fā)揮到極致提供機會?？陀^而言，目前我國教育體系尤其是高等教育體系尚未打破由歷史遺留下的分層、分化與分等格局，相關(guān)政策與資源分配制度對潛在的應(yīng)用技術(shù)與技能型人才特別是拔尖人才培育并不友好。從社會的角度而言，人的自然生長或者不妨說自然涌現(xiàn)，則毋寧說是人們在一個不斷的試錯中尋求人-職匹配的過程，它更多源于個體的自我感悟、自主探索而不是外在的干預(yù)。至于環(huán)境選擇，則在于社會是否具有包容性、人們是否有充裕的工作獲得與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)機會、成就認可與收益回報是否體現(xiàn)了市場公平與社會公正，如此等等。最后，打個不太恰當(dāng)?shù)谋确剑蛟S更有助于我們關(guān)于科技拔尖人才自然生長與環(huán)境選擇機制的理解。無論是在學(xué)校場所還是工作世界中，合理的規(guī)則不是陸地上的龜兔賽跑，而是讓兔子在草原上跑，讓烏龜在水里游，僅此而已。
（原文刊載于《中國高教研究》2023年第10期）
