李立國：世界高等教育中心轉移機制分析
近代以來，世界科學中心、人才中心、高等教育中心是周期性轉移的。16世紀以來，全球先后形成五個科學和人才中心，即16世紀的意大利，17世紀的英國，18世紀的法國，19世紀的德國，20世紀的美國。世界科學中心、高等教育、人才中心是三位一體共同推進發(fā)展的。國際社會判別世界高等教育中心的兩個標準，一個是重大科學成果占世界同期總數(shù)的占比超過25%，另一個是世界一流學者和優(yōu)秀學生的集聚度，集聚程度最高的國家就是世界人才中心。縱觀近代科技史、高等教育史，高等教育中心與世界科學中心、人才中心是相伴形成的。從歷史維度看，高等教育與科學中心、人才中心的緊密程度隨著科技進步、工業(yè)化加速而提高，在意大利、英國，亦即18世紀之前的歐洲，當時的工業(yè)化還主要是經驗科技發(fā)揮著主導作用，科學、高等教育與工業(yè)化有關系，但聯(lián)系并不密切，科學活動和科學發(fā)現(xiàn)，主要是各種科學俱樂部或者民間團體作出的貢獻，科學在大學的地位不高，大學的主要專業(yè)和課程是人文學科。早期的工業(yè)化也主要是經驗發(fā)揮著作用，如英國的蒸汽機革命，與大學關系不大。到了法國，政府建立了科學院，大學變成專門學院，高校在培養(yǎng)各種專業(yè)人才方面發(fā)揮了作用。到了德國、美國，柏林大學的建立和美國研究型大學的發(fā)展，實現(xiàn)了科學與高等教育的一體化發(fā)展，也由此出現(xiàn)了科學中心、人才中心與高等教育中心的統(tǒng)一。這五個國家科學中心、人才中心與高等教育的關系呈現(xiàn)出不同的特點，并不是直線式演進的邏輯，也不是天然的就是三個中心連接在一起。故從歷史的維度，從高等教育的視角探討三個中心是如何連接的，世界高等教育中心與科學中心、人才中心的關系，特別是轉移的機制是什么，是高等教育的何種變革在中心轉移中發(fā)揮了關鍵作用，是十分有意義的。從意大利、英國、法國到德國、美國，世界高等教育轉移的時機是什么，在什么樣的科技與經濟背景下出現(xiàn)了轉移的歷史性機遇，各國是怎樣抓住歷史性機遇，通過何種機制實現(xiàn)了中心的轉移，轉移的關鍵點在何處，是通過何種關鍵環(huán)節(jié)實現(xiàn)了轉移。本文擬從世界高等教育中心轉移的歷史時機、轉移機制與轉移的關鍵條件等三個維度，從高等教育發(fā)展的歷史出發(fā)，闡述和分析如何實現(xiàn)中心的轉移。
一 轉移的時機：科學革命與技術變革為中心轉移提供了歷史條件
大學是從事知識生產、創(chuàng)新與傳播、傳授的機構，是以知識為核心的機構。大學是“高深學問”之所，知識是研究大學演變與高等教育機構變遷的邏輯起點。同時，走出中世紀的大學，與經濟社會尤其是科技與工業(yè)化發(fā)生了密切聯(lián)系，大學開始成為為工業(yè)化和技術變革提供人才與先進知識的場所，大學等高等教育機構開始成為各國競爭的重要砝碼。
近代以來，西方國家在科學革命與工業(yè)化的帶領下實現(xiàn)了現(xiàn)代化，高等教育在此背景下也在不斷革新。意大利是文藝復興的發(fā)源地，人文主義雖然沒有達到科學主義的高度，不太重視科學，也缺乏哲學理論創(chuàng)新，但是他們推崇人的理性能力，尊重人性，提倡人的創(chuàng)新精神，批判神學蒙昧主義，主張通過發(fā)展知識，通過教育來培養(yǎng)人的才能，發(fā)展各項能力。意大利的大學最先感受到新氣象和新范式，吸引了眾多優(yōu)秀學者來意大利講學，佛羅倫薩大學等成為歐洲高等教育之星，吸引了來自歐洲各地的學生。事實上，意大利人文主義取得重大進展的地方基本都是在新建的大學，這些大學更加開放包容，為人文主義者提供了講學和辯論場所。從高等教育發(fā)展看，雖然文藝復興時期大學對科學的貢獻甚微，而且大學課堂中沒有正式確立科學在大學的地位，但是，大學將科學從神學的婢女地位解放出來，促進了近代科學的誕生，為大學最終引入科學和確立科學研究的職能提供了條件。從歷史維度看，當時歐洲高等教育處于中世紀大學向近代大學轉變的時期，意大利的大學由于地處文藝復興發(fā)源地和經濟貿易中心地區(qū)，吸引了大批優(yōu)秀學者和學生。在文藝復興的浪潮中，意大利的大學成為了歐洲高等教育中心。
英國的工業(yè)革命、科學進步、大學變革是各自獨立進行的。以蒸汽機為標志的工業(yè)革命是科學技術革命和手工工場發(fā)展的產物，工業(yè)革命的技術變革主要來自生產一線和經驗，而不是科學和大學。但是，工業(yè)革命的偉大成就也沖擊了大學，牛津大學、劍橋大學等古典大學開設了自然科學的教授席位。1663年劍橋大學設置了數(shù)學教授職位，牛頓曾經擔任這一席位長達30年。劍橋大學陸續(xù)開設了化學、天文、實驗哲學、解剖學、植物學、地質學等教授席位。牛津大學則陸續(xù)開設了植物學、實驗哲學、臨床醫(yī)學、解剖學、化學等教授席位。英國皇家學會是17世紀重要的科學學會，在傳播科學知識、促進科技進步方面發(fā)揮了積極的作用，與大學也保持密切的聯(lián)系。皇家學會集中了一批當時最優(yōu)秀的科學家，1663年學會115名會員中有65位是大學教授。科學在英國大學雖然沒有占據(jù)主導地位，但是打開了進入大學的大門，成為大學的重要組成部分。雖然英國工業(yè)革命、科學發(fā)展與大學聯(lián)系不密切，但是科學機構的成員主要是大學教授，科學在大學取得了一定地位，工業(yè)革命也在實踐中推動了技術進步和科學發(fā)展的需求。科學進入到英國大學是高等教育發(fā)展的顯著標識，是高等教育史的重要事件。
面對工業(yè)化的沖擊，法國成立了科學院專門從事科學研究工作，同時把大學改造成為高等專門學校，培養(yǎng)工業(yè)化所需的各種專業(yè)人才。18世紀，法國工業(yè)化開始起步，其標志是新技術的采用和手工工場的集中化。18世紀末的法國大革命確立了以自由經濟為基礎的經濟秩序，為法國資本主義發(fā)展開辟了前景，為經濟長期發(fā)展奠定了基礎。工業(yè)化和大革命孕育了高等教育變革。法國新設置了高等專門學校，標志著近代法國工程技術教育的開端。著名的有巴黎理工學校，培養(yǎng)工程師；巴黎高等師范學校，培養(yǎng)科學、教育干部和公務人員；巴黎礦業(yè)學校、巴黎路橋學校、巴黎炮兵學校等都是著名的“大學校”。18世紀，法國共建立了高等專門學校72所，分布于軍事、工程、水利、采礦、醫(yī)學、文學和音樂等科學領域。
19世紀進入到以電力為代表的第二次工業(yè)革命時代，德國取得了領先地位。1810年德國創(chuàng)辦的柏林大學主張“教學與研究相結合”，把科學研究作為大學的第二職能，促進了科學研究與工業(yè)化的結合。德國人完成了工業(yè)化與高等教育的劃時代的歷史巨變，把科學應用于生產，把基礎理論研究、應用技術研究同生產過程結合起來，互相滲透、互相促進。科學發(fā)現(xiàn)、科研成果很快就轉變應用為生產的科學技術，使得生產成為科學的應用。同時生產的發(fā)展和應用科學的進步，又推動基礎科學研究的發(fā)展，形成了高等教育、科學研究與工業(yè)化的良性循環(huán)，綜合大學、專門學院與工業(yè)實驗室的相配置模式應運而生。德國的電力、化學、鋼鐵、交通運輸業(yè)等蓬勃發(fā)展。德國在最新技術基礎上建立起了完整的工業(yè)體系。德國注重學習英法美等國的工業(yè)化經驗，特別是重視高等教育和科學技術對于工業(yè)化的作用，瞄準那些對于重工業(yè)和新興工業(yè)的發(fā)展具有決定影響的科技領域，組織和設置許多新型研究機構，如物理研究所、化工研究所、機械研究所。俾斯麥鼓勵德國青年人學習世紀高科技，1885年從社會各界慶賀他80大壽的250萬馬克的捐贈中拿出120萬馬克作為學位津貼，資助教育事業(yè)。1896年，美國受過大學教育的化工專家同工人的比例為1:170，而德國為1:40，有機化學是1:27。1900年，德國最大六家染料公司有工人18000人，職員1361人，化工專家500人，而同期英國染料工業(yè)雇傭的專家只有30-40人。德國工業(yè)化的快速發(fā)展主要得益于科技與工業(yè)化的結合，當代著名經濟史學者奇波拉做出評論：正是德國人在19世紀下半葉對科學的偏愛使德國工業(yè)化比英國和美國進展更快。
美國在工業(yè)化進程中，一方面是技術的進步和生產的發(fā)展，另一個重要方面是制度的變革推動了效率的提升。美國的工廠制度在19世紀開始設置，流水線使得大批量、標準化、機械化生產成為可能，大大提高了生產效率。美國的管理革命促進了超級大企業(yè)的出現(xiàn)，降低了企業(yè)內部各部門之間的交易成本，最有效、最合理地調度企業(yè)各部門的原料、人員、設備、資金、信息，通過組織創(chuàng)新與行政功能強化，提高了生產效率、降低了生產成本，增加了生產利潤。管理革命的最大收益在于，只增加有限人力、設備、資金和材料，通過軟性的管理方式與手段的變革，就能夠大幅度提高生產效率及利潤。管理革命與工業(yè)革命互相推動、互相補充，統(tǒng)統(tǒng)為美國現(xiàn)代化創(chuàng)造了積極的經濟效益，使得美國成為最為發(fā)達的資本市場。美國高等教育同樣注重制度創(chuàng)新，在德國大學發(fā)展經驗的基礎上，建立了研究型大學制度，在大學內部建立了院系制度、研究生院制度、教師非升即走的聘任制度等，提高了高等教育效率，促進了高等教育發(fā)展。
從世界高等教育中心轉移的時機看，各個國家所體現(xiàn)的轉移時機都具有自身的歷史機遇，體現(xiàn)出不同時代的特殊性。意大利成為世界科學中心和高等教育中心是由于其是文藝復興發(fā)源地和大學起源地，占據(jù)先天優(yōu)勢，又加上是當時的貿易中心，經濟發(fā)達，吸引了眾多優(yōu)秀學者和學子集聚于此，造就了意大利大學的優(yōu)勢地位。英國是世界工業(yè)革命的發(fā)源地，雖然工業(yè)革命、科學發(fā)現(xiàn)與大學，在當時的英國聯(lián)系并不密切，但是工業(yè)革命催發(fā)了英國社會對于科學與技術的渴求，皇家學會等機構的誕生促進了科學的進步，大學開設科學系列教授職位，開啟了科學進入大學殿堂的先河，也成就了英國大學的發(fā)展和中心地位的獲得。法國在工業(yè)化進程中，對于科學技術采取了分而治之的態(tài)度，建立科學院等機構專門從事科學研究，將大學改造成為高等專門學校培養(yǎng)工業(yè)技術人才和其他各類人才，一定程度上適應了工業(yè)化的階段要求，促進了高等教育的發(fā)展。德國柏林大學模式的建立，真正將科學與高等教育結合在一起，使得科學研究成為大學的職能，實現(xiàn)了高等教育中心與科技中心的有機統(tǒng)一。美國通過研究型大學等制度創(chuàng)新，促進了高等教育將人才培養(yǎng)、科學研究與社會服務的有機統(tǒng)一，實現(xiàn)了科學研究對于經濟社會發(fā)展的有效支撐。從歷史長河看，意大利、英國、法國更多是由于文化、科學與工業(yè)化等外在因素的發(fā)達使得高等教育吸引了人才，促進了高等教育的發(fā)展，他們的高等教育在當時占據(jù)中心地位或者具有重要影響力，更多是外部因素或者光環(huán)加持的結果，而不是高等教育本身創(chuàng)新的結果。或者說，其成為世界高等教育中心，是其經濟地位和科學中心、人才中心帶動的結果，是科學中心與人才中心成就了其高等教育，而不是高等教育促進了科學中心與人才中心的形成。德國、美國的高等教育實現(xiàn)了科學、人才與高等教育中心的統(tǒng)一，使得其成為世界科學中心、人才中心的同時，也是世界高等教育的中心，并且是高等教育的領先地位促進科學技術發(fā)展，高等教育對于德國、美國成為世界科學中心與人才中心起到了先導作用。
二 轉移的機制：高等教育組織依科學革命與技術變革做出相應創(chuàng)新
任何高等教育機構進化與發(fā)展都是機構與外部環(huán)境互動的結果。英國的阿什比說，大學是遺傳與環(huán)境的產物。從遺傳維度看，任何國家的高等教育都扎根于本國歷史文化與現(xiàn)實中，具有自身的特色與使命，高等教育雖然都在發(fā)生變革，但不會變革成為和其他國家一樣的大學。這就是遺傳的作用。從環(huán)境看，高等教育發(fā)展的內外部環(huán)境在持續(xù)變化，如何適應和面對環(huán)境的挑戰(zhàn)，跟上時代步伐，就成為高等教育面對的重要問題。面對環(huán)境變化和挑戰(zhàn)，有四種管理理論解釋機構的對策，第一種是隨機轉換理論，即組織機構面對環(huán)境變化，沒有一致的、系統(tǒng)性的應對舉措，呈現(xiàn)的是零散的、偶然式的變革，組織機構呈現(xiàn)保守型的漸進變革狀態(tài)。第二種是制度理論，即組織機構會積極學習成功者的做法和經驗，并試圖引進以改造自身，借鑒、模仿與學習成為主要的變革形式，這也是一種偏于保守的變革模式。第三種是權變理論，即面對環(huán)境變化積極應對，但是這種應對舉措是外部賦予的，而不是機構本身自主做出的決策。組織機構受外部主導，比如法國近代高等教育改革主要是政府主導，導致高等教育機構的變化劇烈且偏離自身發(fā)展路徑。第四種是資源依賴理論，即組織機構分析外界環(huán)境的變遷帶來的影響，自主做出變革的決策，以組織自身的變革主動適應外界環(huán)境的變化，并且，以組織機構自身的變革帶動、引領和促進外界環(huán)境的變化和需求，使得組織機構成為時代發(fā)展的先導者和促進者。近代以來，大學面臨的外部環(huán)境中，最大的變化就是工業(yè)化和科技革命帶來的變革。擬嘗試用以上四種理論維度解釋面對環(huán)境挑戰(zhàn)與機遇，各國高等教育做出的決策和行動策略是什么，是主動求變還是被動等待。
第一種模式是隨機轉化，就是面對環(huán)境改變而組織本身變動不居，只是偶然性變化或者被動適應。隨機轉換理論認為，組織成功與失敗的發(fā)生大多數(shù)取決于偶然。因為沒有辦法判斷環(huán)境與組織之間的隨機關系，也沒有辦法從長期的角度來合理解釋組織與環(huán)境之間的“平衡”。在這種模型下，組織與環(huán)境之間的轉換除了隨機之外，還有組織在追求成功的進程中存在偶然的機會。變化是沒有辦法及時預測的，也是不可避免的。意大利大學的變革就是這種模式。意大利是文藝復興的發(fā)源地，經濟文化比較發(fā)達，從15世紀中葉起，很多學生從遙遠的英格蘭、法國、德國、匈牙利以及意大利各地慕名來到威尼斯大學、博洛尼亞大學、佛羅倫薩大學求學。意大利傳統(tǒng)大學變革緩慢，人文主義與學術研究主要是在新建的大學和私立的學園。盡管在文藝復興運動中，新建立了帕威亞大學、費拉拉大學、比薩大學和羅馬大學等，人文主義者在這些新建大學取得了一定進展，但是意大利人文主義最繁榮的中心是在學園。這些學園是一種私立或半私立的機構，源自柏拉圖的學園模式，它為人文主義者提供了一個公共論壇和聚會的場所。在文藝復興時期，科學探索還是學者自身的愛好和“閑情逸致”，還談不上科學對于社會進步的巨大推動作用。意大利的大學對于文藝復興浪潮也只是做出被動的應對，這也使得意大利的教育機構只是在這一時期吸引了歐洲的優(yōu)秀學者和學生，并且傳統(tǒng)的大學變革緩慢，也導致了文藝復興中心開始向歐洲北部轉移。
英國的牛津、劍橋大學在16-18世紀的變革也是一種被動應付的模式。牛津、劍橋等大學面對科技革命與工業(yè)化的蓬勃浪潮，只是被動開設了一些自然科學講座，使得學科范圍在擴大，但是英國大學的教學內容仍然是以古典文科和神學為主。17世紀近代自然科學進入英國大學的課堂，神學開始失去了絕對意義的“光環(huán)”，大學課程開始了世俗化進程。但是，當時科學體系還沒有成熟，新的學科還未達到系統(tǒng)化的程度，自然科學的教學沒有占據(jù)主流地位，這些講座只是大學教學的一個補充。英國工業(yè)革命涉及的科學知識和數(shù)學內容還是處于經驗運用階段，傳播這些知識的機構主要是學園、各種學會、科學俱樂部和巡回科學講演團，科學原理的誕生地是在民間團體而非大學，技術革命的發(fā)明者除了阿克萊特受過大學教育外，大都是生產一線的工匠，他們很少受過正規(guī)教育。工業(yè)革命主要是民間教育機構和民眾識字率提高的結果，而非大學的貢獻。從歷史史實看，16世紀、17世紀的意大利大學、英國大學面臨外部環(huán)境的變化，反應遲緩，主體教育內容與課程體系變化不大，這兩個國家成為世界科技中心、人才中心和教育中心，還主要是非傳統(tǒng)大學的作用，一些民間的教育機構，如學園、科學俱樂部等發(fā)揮了關鍵作用。這既和自然科學在當時的發(fā)展階段有關，也和大學面對外部變化采取的態(tài)度相關。總體看，意大利、英國的大學是被動的反應模式，偶然性變革居于主導，系統(tǒng)性、主動性變革不足。
到了18世紀，工業(yè)化繼續(xù)推進，對于經濟和教育的影響更為廣泛和深遠，法國高等教育在前期采取的是共生關系，建立新型高等教育機構適應工業(yè)化與技術革命。后期采用制度理論，模仿、借鑒、學習德國柏林大學的發(fā)展經驗，改進大學發(fā)展模式。權變理論就是在環(huán)境的條件與組織的設計中間找尋到一種“適應”。如果環(huán)境變得更有競爭力，那么組織也就緊跟著調整它的結構來尋求最佳的適應。權變理論認為，組織的有效性取決于一個明確的組織變量對環(huán)境條件的合理匹配。權變理論試圖確定環(huán)境變量和組織的元素，通過組織變革或者建立新的組織，以適應外部環(huán)境變化的需要。面對工業(yè)化的社會環(huán)境，舊大學已經跟不上時代發(fā)展的步伐，法國新建了一批高等專門學院，這些高校的開辦標志著法國近代工程技術教育的開始，打破了幾百年來大學一統(tǒng)天下的局面，這些學校有著嚴格的入學考試，學生質量高，適應性強，以重科技、重實踐、重應用的特色著稱，及時回應了工業(yè)化的需求和技術對于人才的渴望。到了19世紀，隨著德國柏林大學改革的成功，法國人開始學習德國經驗，改進法國的大學。
制度理論強調環(huán)境中的規(guī)范性要素，它塑造了組織的實踐。當組織符合外界的期望時，組織往往被視為合法的社會變革產物而被認為值得支持。因此，制度理論提出了一個確定的環(huán)境，在戰(zhàn)略選擇的類型中，大學組織雖然存在自由裁量權，但選擇的范圍受到外部壓力的限制，模仿、借鑒成功者成為主要的選擇方式。經過多年努力，到了1896年，法國組建了17所大學，科學研究在大學獲得了應有的地位。巴黎大學成為其中的佼佼者，再度成為有名的科學與知識中心，在第一次世界大戰(zhàn)前，法國有10人獲得諾貝爾自然科學獎，僅次于德國，絕大多數(shù)是大學學者，其中巴黎大學就有5人。法國大學實現(xiàn)了由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉變，大學不再是社會與科技的“局外人”，開始扮演著重要角色。
資源依賴理論認為組織與外部環(huán)境是互動的關系，組織要適應外部環(huán)境的需求與變化，但更重要的是組織本身要進行創(chuàng)新性變革，組織的革新不但是適應而且要引領變革，通過創(chuàng)新性變革改變外部環(huán)境的需求與變革趨勢。具體到大學組織，大學本身不能直接從事物質生產和具備各種資源，它需要從外部獲取資源，通過人才培養(yǎng)和科學研究產出更多人力、人才資源和科技創(chuàng)新成果促進社會發(fā)展。大學的創(chuàng)新就是如何適應并且引領外部需求與發(fā)展趨勢，如何通過自身變革得到外部環(huán)境的認可并投入資源支持大學發(fā)展，如何通過自身變革改變外部環(huán)境的需求，以大學發(fā)展引領經濟社會與科技發(fā)展。資源依賴理論強調資源對于大學發(fā)展的極端重要性，大學發(fā)展離不開外部資源的支持和投入。如何爭取外部支持與資源投入，如何讓外部投入的資源發(fā)揮更大效益，如何讓外部更有意愿和主動投入更多資源與支持，根本途徑是通過大學自身的創(chuàng)新性變革來提高人才培養(yǎng)與科學研究質量，更好滿足外部需求，并能夠改變外部環(huán)境的發(fā)展與需求，實現(xiàn)大學引領外部環(huán)境的目標。德國近代高等教育在文藝復興運動、宗教改革運動和工業(yè)化初期雖然有所變革，以哈勒大學和哥廷根大學為代表的德國大學取得了一定的改革成效，學術自由、注重科學研究、重視現(xiàn)代科學等開始為大學所重視。但是，大學變革依然沒有跟上時代要求，19世紀初，負責高等教育的普魯士部長馬索夫主張作為一種制度的大學應該取消，代替大學的是專門技術學院。1792-1818年，德國境內有一半左右的大學被關閉，特里爾大學、斯特拉斯堡大學、波恩大學、科隆大學、維滕貝格大學、法蘭克福大學等停止辦學，幸存的大學也面臨極大困境，大學改革勢在必行。19世紀初柏林大學的誕生開辟了新道路，柏林大學把科學研究確定為大學的重要職能，主張學術自由，教學與科研相結合，通過科學研究引領和服務工業(yè)化發(fā)展，通過科學研究提高人才培養(yǎng)質量。尊重自由的科學研究，成為柏林大學的精神主旨，洪堡的“為科學而生活”成為新大學的理想，柏林大學的創(chuàng)辦就像一個燃燒點發(fā)出耀眼的光芒，一切光線全部從這里出發(fā)。面對工業(yè)化的環(huán)境變革與外部挑戰(zhàn)，德國大學沒有發(fā)展專門技術學院來直接服務工業(yè)化，而是通過大學的科學研究與知識創(chuàng)新，既能滿足工業(yè)化的需求，更能以高深知識和高質量人才培養(yǎng)引領發(fā)展。柏林大學開創(chuàng)了大學發(fā)展的新時代。
美國大學發(fā)展深受德國影響。從1814年第一批4名美國青年赴德留學，到第一次世界大戰(zhàn)之前，約有1萬名美國學者和青年人去德國大學學習，僅柏林大學就有超過5000名美國留學生。這些留德學生回到美國后，大力傳播和實踐德國大學理念，把德國大學的學術精神和辦學理念介紹到美國。1876年，仿照柏林大學創(chuàng)辦了約翰·霍普金斯大學。總體來看，美國近代大學雖然受到德國影響，但美國教育界根據(jù)美國現(xiàn)實和經濟社會發(fā)展，創(chuàng)新發(fā)展了高等教育體系。美國從柏林大學的理念出發(fā)，創(chuàng)辦了具有美國特點的研究型大學，大力發(fā)展研究生教育，大學內部設置研究生院。在贈地法案的引導下，服務社會發(fā)展成為高等教育的第三項重要職能，孕育出了“威斯康星理念”和“康奈爾計劃”。威斯康星大學參與州的事務和發(fā)展，密切大學與州政府的合作，致力于“學術自由”，主張“學習自由”，“服務的觀念成為他們恪守的核心準則，為美國民主的發(fā)展提供服務成為美國高等教育民主化的一條新路徑”，“康奈爾大學在課程設置上與美國社會的開放性取得了驚人的平衡，它將單一的真理擴展成為人民大眾普遍接受的真理，將有限的幾項職業(yè)擴充成為資產階級所從事的展現(xiàn)個人價值的無數(shù)職業(yè)”。美國高等教育學習德國但沒有拘泥于德國經驗，而是創(chuàng)新性發(fā)展了研究型大學，并且把服務社會拓展為高等教育的第三項職能。美國高等教育的創(chuàng)新性變革適應了工業(yè)化和社會變革，得到了社會認可，美國成為全世界最早實現(xiàn)高等教育大眾化和普及化的國家。
知識變革與技術發(fā)展都具有演化和累積的特征，不是一蹴而就的。在工業(yè)化發(fā)展進程中，國家或地區(qū)會形成依賴先進技術的演化軌跡和前進方向而出現(xiàn)的模型（model）和模式（pattern）。先發(fā)工業(yè)國往往是工業(yè)技術創(chuàng)新的領導者，牢牢占據(jù)著既定范式下技術創(chuàng)新的制高點，通過主導技術發(fā)展軌道長期保持產業(yè)競爭優(yōu)勢。在高等教育與工業(yè)化的關系上，先發(fā)工業(yè)國如果能夠通過高等教育創(chuàng)新，使其與工業(yè)化相契合，甚至能夠引領工業(yè)技術變革與發(fā)展，那么高等教育將會得到社會認可并會快速擴展。高等教育是后發(fā)工業(yè)化國家打破先發(fā)工業(yè)國技術鎖定的關鍵之一。在科學變革與技術范式的轉換期，通過高等教育創(chuàng)新與人才培養(yǎng)有助于抓住科技范式轉換所帶來的“機會窗口”，實現(xiàn)與新科技范式相關的組織結構和制度安排的變革。
三 轉移的關鍵變革：學術組織化程度
世界高等教育中心轉移的機制是高等教育機構的新設置或者創(chuàng)新性改造，新設置機構和創(chuàng)新性改造的機構與原有的高等教育機構有何差異？其先進性體現(xiàn)在哪些主要方面？從高等教育史的發(fā)展看，機構內部的學術組織化程度是影響轉移的關鍵條件。
由于知識演化與技術變革的路徑差異和圍繞知識建立的機構和開展的活動存在差異，各國高等教育機構呈現(xiàn)出鮮明的組織特色。從歐洲大學起源看，中世紀的博洛尼亞大學和波倫亞大學并駕齊驅，但為何后來波倫亞大學淹沒在歷史長河中，已經不復存在，而博洛尼亞大學生機勃勃，到21世紀依然光彩依舊，歐洲還有以其命名的博洛尼亞進程，足見其影響力和歷史穿透力。關鍵因素就是二者的組織化程度存在差異。博洛尼亞大學把選舉團體的規(guī)則，如何選舉領導人、控制團體的招生，團體成員遵守紀律和互助規(guī)則，組織教學，規(guī)定課程和學習的時限，考試和評價學生考試成績的形式及學位授予等，都加以組織化，通過制度、組織機構等規(guī)范下來，確保了大學組織的延續(xù)。而波倫亞大學沒有及時做出規(guī)范，還是處于自由散漫狀態(tài)，后來就消失在歷史的長河中。進入近代，面臨工業(yè)化和科學技術革命，建設的新機構和改造后的老機構，如何根據(jù)形勢開展人才培養(yǎng)和科研工作，還需要內部組織體系的完善和規(guī)則制度的建設，其關鍵就是學術的組織化程度。文藝復興時期意大利的大學還主要是一種培訓性質的機構，以培養(yǎng)未來的神職人員、醫(yī)生、政府官員和律師為主，人文主義者和人文主義思潮雖然對于大學產生了影響，但純粹知識的文學、歷史、詩歌和藝術不是大學的主要任務，“在所有重要的大學中，專業(yè)科目的突出地位仍然不可動搖”，這些主要科目就是傳統(tǒng)的神學、醫(yī)學等，而新興學科在大學沒有地位，意大利大學的學術壁壘和保守使得大學之外吸引了大批人才，但對于大學影響有限。英國大學從17世紀開始，雖然設置了自然科學等新興知識與學科的教授席位和講座，大學課程開始世俗化，但是也沒有通過學系或者研究所等組織機構為自然科學課程提供組織保障，這些課程就是當時大學的一個簡單補充。自然科學知識的探索和人才還主要是在大學之外的科學俱樂部、皇家學會、學園等機構中。
法國在18世紀創(chuàng)建了一批真正體現(xiàn)近代科學知識體系的高等教育機構，高等專門學院不僅僅開設實用技術課程，還首次將近代科學知識納入課程體系中，并將科學基本原理作為學習實用技術知識的基礎和前提。法國近代高等教育機構的組織化體現(xiàn)在管理層面，但是在校內組織設計方面不夠。在政府管理層面，確立了按照近代科技知識和工業(yè)化發(fā)展來進行分科設置學校的設計和規(guī)劃實施，應該說是有效的，并且對于高等教育機構職能做了分工，那就是高等教育機構負責人才培養(yǎng)，培養(yǎng)培訓工業(yè)化所需的工程師和技術人才，而科學研究則單獨設置機構負責，以法國自然歷史博物館為主開展自然科學研究，以法蘭西科學院為主體開展人文藝術研究。政府對于人才培養(yǎng)與科學研究的分割，對于高等教育機構設置的分割，導致了高等教育只是人才培養(yǎng)機構，缺乏知識創(chuàng)新。按照職業(yè)需求設置高等教育機構，在高等教育機構內部，課程設置也完全按照國家建設和發(fā)展需要，分別由中央政府各部門負責，內部不存在各個學院間的橫向學術聯(lián)系和合作。高等專門學院內部的學科與課程缺乏學術組織化和自主性，沒有自主權限，成為政府部門的附庸。學校雖然一時很風光，但是高等教育的科學研究職責被剝離，只負責人才培養(yǎng)工作，導致教育教學后勁不足，創(chuàng)新性受到影響；教師只是教學人員，并無科研要求，使得高校教師與中小學教師無異，沒有體現(xiàn)出高校教師的專業(yè)性與創(chuàng)新性；同時，科學研究職責剝離與教學的單一性，導致高校學科與專業(yè)圍繞現(xiàn)實需求設置，難以實現(xiàn)交叉融合與創(chuàng)新發(fā)展。“將大革命期間在教育方面的工作成就歸納為破壞或建立兩個詞是不完全恰當?shù)模蟾锩陂g實際取得的教育成就是平庸的，因為它并沒有在破壞之后成功地建立完整的國家教育體制。”
德國19世紀創(chuàng)辦的柏林大學不僅具有先進的辦學理念，而且將理念化為具體的辦學實踐，并且通過具體舉措將實踐組織化、制度化，保障了先進理念的實施。柏林大學確立了學術自由和教學與科研相結合的原則。為保障學術自由，洪堡一方面強烈反對國家對于大學的直接干涉，反對政府直接管理大學，但又把大學發(fā)展與國家利益緊密結合在一起，從國家利益的角度指明了學術自由對于大學的重要性和大學與國家的關系，“國家決不應指望大學同政府的眼前利益直接地聯(lián)系起來，卻應相信大學若能完成他們的真正使命，則不僅能為政府眼前的任務服務而已，還會使大學在學術上不斷地提高，從而不斷地開創(chuàng)更廣闊的事業(yè)基地，并且使物力人力得以發(fā)揮更大的功用，其成效是遠非政府的近前布置所能意料的”。在制度設計上，德國政府給予大學充分的人力財力保障但并不干涉大學的辦學自主，大學置科學與國家于至上目的，為科學和服務祖國而奮斗。為體現(xiàn)科學在大學的中心地位，柏林大學將哲學院置于中心地位。在中世紀大學，哲學院被看作低一級的學院，主要實施普通教育，為學生升入法學院、神學院和醫(yī)學院做好準備。洪堡、費希特、施萊爾馬赫等反復強調哲學院的地位高于其他三個應用性的學院。新的哲學院在科學知識和教學方法上處于領先地位，成為科學研究的源頭，是其他三個學院效仿的榜樣。其他三個學院也開始重視理論研究，把理論作為教學的基礎，“神學已不再講那套關于上帝和世界、三位一體和耶穌化身等絕對真理和論證，而成了基督教的歷史科學。法學不再講那套有關自然法或現(xiàn)行法的法律格言，而成了法律發(fā)展的歷史科學，講述從法律起源到現(xiàn)行法律制度的發(fā)展過程”。醫(yī)學則以物理學、化學和生物學等自然科學為理論基礎，并且充分利用自然科學的成果和方法。柏林大學確立了基礎理論在科學與學科中的中心地位，奠定了科學發(fā)展的知識基礎，哲學博士也由此成為最高級的學位。如何開展研究性教學，把教學人才培養(yǎng)與科學研究結合起來，柏林大學發(fā)展了實驗室制度和習明納研究所。理工科是建立實驗室，文科是習明納，實驗室和研究所成為教師與優(yōu)秀學生的第二個家，成千上萬的教授和學生“為科學而生活”。柏林大學等德國近代大學通過大學納入國家建設體系，確立哲學院在學校的最高學術地位，建立實驗室和習明納制度等，既確立了科學在大學的中心地位和保障教授、學生的教學、研究、學習，又確保大學是國家整體的一部分但同時享有充分的辦學自主權。由此，德國大學成為世界科學的中心，據(jù)不完全統(tǒng)計，從1851年到1900年，在重大科技革新和發(fā)明創(chuàng)造方面，德國取得了202項，英國為105項，法國為75項，德國超過了英法之和。
美國發(fā)展高等教育的理念是把高等教育與大學從歐洲的公共產品轉為公共利益。德國使得大學成為科學的中心，醉心于理論探討和學術使命。美國在實用主義哲學等影響下，更多把高等教育作為可以交換的產品，發(fā)展高等教育要使得政府、企業(yè)、社會和家庭、個體從中受益，當然這種受益是普遍受益，是促進社會進步和個體發(fā)展。所以，美國發(fā)展高等教育更多是大學的人才培養(yǎng)和科學研究服務于經濟社會發(fā)展。在19世紀誕生的“康奈爾計劃”和“威斯康星計劃”，都強調高等教育要服務地方經濟社會發(fā)展。在19世紀和20世紀，美國研究型大學的崛起和發(fā)展得益于政府由于戰(zhàn)爭和經濟需要對這些大學的巨額資助，國家實驗室建在了這些高校。美國高等教育與國家建立了新型關系，國家投資和保障大學發(fā)展，高等教育以人才培養(yǎng)和技術創(chuàng)新服務國家發(fā)展。如果說，德國大學改革使其成為世界科學中心，美國高等教育改革則使其成為世界技術變革中心。當然，這種技術變革是在科學的指引下完成的。
學術組織模式改變了科研力量。歐洲在科學革命和工業(yè)化進程中，學術組織化程度不斷提高，文藝復興時期的意大利，科學探索是在私人俱樂部、研究會中進行的。英國的科學研究組織化程度比意大利有所提高，通過皇家學會、各種科學技術學會及俱樂部，集中了大學教授、產業(yè)界發(fā)明專家等共同開展科學研究；法國則是建立了自然歷史博物館、法蘭西科學院等國家機構開展系統(tǒng)科學研究；德國則把大學變革為科學中心和人才中心，科學研究成為大學的第二項職能。歐洲科學研究組織化程度雖然在提高，但科學研究重大發(fā)現(xiàn)在民間更是層出不窮，科學家大多是憑著自己的興趣進行探索，在從事其他職業(yè)的同時憑興趣開展科研，科學研究的專業(yè)化和學術組織化程度并不是太高，如通過豌豆實驗發(fā)現(xiàn)生物遺傳學規(guī)律的孟德爾是一位神父，愛因斯坦發(fā)現(xiàn)相對論時還是瑞士專利局的一名技術員。
20世紀尤其是二戰(zhàn)后，美國引領了科研范式的轉變與學術組織化程度提高。范內瓦·布什撰寫了《科學：無盡的前沿》作為美國科技政策的指導思想，推動成立了美國國家自然科學基金（NSF，1950）和國防高級研究計劃署（DARPA，1958）等機構，資助研究型大學的師資建設與人才培養(yǎng)，使得美國迅速擺脫對于歐洲基礎研究以及科研人才的依賴，推動了世界科學中心向美國轉移。但是，我們也要看到，近年來這種科研組織模式的弊端也日益凸顯：科學研究成為一種職業(yè)，“寫本子”“數(shù)論文”日盛，群體越來越大，而科學研究越來越同質化，日趨“內卷”，產生了顯著的“馬太效應”。這也導致了科學重大發(fā)現(xiàn)不足，技術應用層出不窮。縱觀世界科技1900-2020年的發(fā)展史，前60年涌現(xiàn)了眾多重大基礎性、原創(chuàng)性、顛覆性成果，如相對論、量子力學、信息論、DNA雙螺旋結構的發(fā)現(xiàn)，以及原子彈、計算機等的發(fā)明。這些重大成果重塑或創(chuàng)造了一批新的學科，產生了新的高精尖技術，形成了新的先進生產力，建立了科技制高點優(yōu)勢，乃至推動了世界科學中心的轉移。但在后60年，相關成果的重大性、基礎性、原創(chuàng)性顯著不足，以大量填補性、可預見性、漸進式的成果為特征，缺乏同等重量級的顛覆人類認知的突破。二戰(zhàn)之后，世界高等教育中心和科學中心仍然在美國，沒有發(fā)生漂移。
建立與現(xiàn)代科學與技術相適應的學術組織是實現(xiàn)高等教育中心與科技中心轉移的關鍵。科學的本質是發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從紛繁復雜的自然界和人類社會的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)規(guī)律與原理，技術的本質是發(fā)明、創(chuàng)造與創(chuàng)新，是從無到有，是從0到1，是制造出一個全新的物品，當然這種發(fā)明、創(chuàng)新、創(chuàng)造是在科學規(guī)律的基礎上進行，是對科學發(fā)現(xiàn)的使用與再運用。德國高等教育確立了科學的中心地位，大學的核心使命是從事科學研究，是發(fā)現(xiàn)規(guī)律與探索未知世界。德國大學這一使命是歐洲科學傳統(tǒng)的延續(xù)，德國通過大學建立實驗室、研究所等制度建構，通過學術自由與教學科研相結合等原則，通過學術組織化將歐洲的科學傳統(tǒng)固定下來，給予組織保障、人才保障與后續(xù)培養(yǎng)保障，使得歐洲特別是德國成為現(xiàn)代科學的中心。美國則是將高等教育視為可以交換的事業(yè)，視社會服務為高等教育的新職能，美國雖然將市場機制視為高等教育調節(jié)與發(fā)展的基本機制，但是美國州政府與聯(lián)邦政府也在不斷干預與引導高等教育發(fā)展，第一階段是各州參與高等教育發(fā)展，按照美國憲法，教育管理權限在州，州政府開辦州立高校直接服務州經濟社會發(fā)展；第二階段是聯(lián)邦政府在二戰(zhàn)前后在研究型大學設立國家實驗室，資助大學開展軍事方面的科研和其他研究，促進了美國研究型大學的崛起；第三階段是二戰(zhàn)后美國聯(lián)邦政府通過有關法案和政策資助美國大學的科學研究和學生資助事宜，正式介入各類高等學校發(fā)展之中。美國秉承的是公共利益理念，重視的是科學的轉換功能與技術使用，二戰(zhàn)后美國成為科學中心、高等教育中心，美國的科學轉化達到了頂峰，從互聯(lián)網到數(shù)字化，從電腦到手機，從原子彈到航天飛機，美國的大學作出了突出貢獻。但是，二戰(zhàn)后世界缺乏重大意義的科學發(fā)現(xiàn)，這可能與科學發(fā)展階段有關，但也與作為世界高等教育中心的美國過度重視科學發(fā)現(xiàn)轉換和技術開發(fā)有關，高等教育發(fā)展與科技創(chuàng)新機制過于強調現(xiàn)實的應用價值，忽視了作為“閑情雅致和好奇心驅動的科學發(fā)現(xiàn)”，忽視了沒有“價值”的科學探索傳統(tǒng)。各種所謂的有組織科研與評價量化標準，將科學研究套進了枷鎖中，走進了死胡同，從古代希臘開始的歐洲科學傳統(tǒng)消失殆盡。
四 結 語
近代科學發(fā)現(xiàn)、技術變革與工業(yè)化突飛猛進為高等教育發(fā)展和中心轉移提供了條件與契機。通過建設新式大學或者對于傳統(tǒng)大學進行改造的大學組織變革適應了時代需求，是高等教育轉移的機制與制度創(chuàng)新。法國創(chuàng)辦了適應工業(yè)化的高等專門學校，德國改造柏林大學等為科學研究中心，美國以高等教育服務社會為理念，出現(xiàn)了“威斯康星理念”、“康奈爾計劃”和美國的研究型大學。這些新式高等教育機構的創(chuàng)辦或者傳統(tǒng)大學的改造，使得大學面貌煥然一新，使得世界重新定義大學和高等教育，重新認識大學和高等教育的地位、作用與價值。機制與制度創(chuàng)新中，最為關鍵的條件是學術組織化程度不斷提高。歐洲傳統(tǒng)上科學研究與探索是天才人士的“閑情逸致”，是人類的好奇心驅動，沒有多少人間的世俗目的，的確是為科學而科學，為發(fā)現(xiàn)而發(fā)現(xiàn)。很多貴族或有錢人，也樂意資助他們開展科學研究。文藝復興時期的意大利，科學探索在大學的地位不高，科學家是在社會的民間機構或自己獨立從事科學研究。英國大學開始設置科學講座教授和有關課程，科學進入到大學并取得了正式的組織地位。但英國當時的科學探索特別是技術發(fā)明主要是在科學俱樂部、科學學園和工廠中實現(xiàn)的。法國通過科教分離確立了高等教育的人才培養(yǎng)職責和科學院所的科研職責，雖然在一定時期內促進了科學發(fā)展，但是長期看，科教分離造成了高等教育機構職能單一，教學缺乏科研支撐，導致后勁不足。德國柏林大學確立了科學研究在大學的地位，科學研究由此成為大學的第二職能。通過組織化方式，研究所、實驗室、習明納等在大學開始廣泛設置，科學研究與科學家、科研人員由社會分散變成了有組織體系的成員，改變了科學研究與國家、政府、大學的關系，通過學術組織化成為國家體系的一部分，德國成為世界科學中心主要是大學成為了科學中心，大學在科學革命、知識創(chuàng)新和工業(yè)化的地位日益提高。美國為了實現(xiàn)高等教育的社會服務職責，將學術組織化發(fā)展到極致，高等教育分類發(fā)展，各類高校各安其位，各類高校都強調在不同方面服務社會發(fā)展。美國高等教育的學術組織化將每一個個體都安排在高等教育體系的每一個環(huán)節(jié)和崗位，管理效益與水平在提高，大學服務社會的能力在提高，績效在提高。但是，閑情逸致和好奇心驅動的科學探索在高等教育機構已經沒有了安身立命之地，二戰(zhàn)后技術變革與創(chuàng)新突飛猛進，但相比于18、19世紀，那種人類重大科學發(fā)現(xiàn)的輝煌沒有再現(xiàn)。
科學研究進入有組織時代，組織化程度既是保障科研順利開展與實施的前提，又是當今時代多產出科研成果的基礎。有組織科研如何能夠既促進技術創(chuàng)新，又促進科學發(fā)現(xiàn)，為自由的科學發(fā)現(xiàn)提供制度保障，這是時代難題。德國成為過科學中心，美國將基于科學發(fā)現(xiàn)的科技發(fā)明與技術使用發(fā)揮到了極致，大大提高了技術效率。中國要建設世界重要教育中心和科學中心，就要在提高學術組織化程度和有組織科研的背景下，克服美國高等教育績效主義、管理主義的弊端，將科學發(fā)現(xiàn)的使命在大學充分實現(xiàn)。
【文章來源】《清華大學教育研究》2024年01期
【作者簡介】李立國，中國高等教育學會學術發(fā)展咨詢委員會委員，中國人民大學教育學院教授，教育部教育發(fā)展與公共政策研究中心副主任，研究方向為高等教育理論與管理、教育思想史。
