張煒｜構建高等教育學自主知識體系的十個問題
摘 要：構建高等教育學自主知識體系，應堅持高層次人才培養(yǎng)的中心任務，準確把握和遵循不同類型學科劃分的邏輯和價值取向，結合高等教育實際不斷拓展研究內容，完善問題導向和多學科研究范式，科學界定學科邊界，推動學科交叉和融合，加快專業(yè)學位研究生教育發(fā)展，深化改革創(chuàng)新，客觀開展中美教育學研究生比較，凸顯中國特色，打造高等教育學的中國式研究范式、話語體系和學科體系，為加快建設教育強國、科技強國、人才強國作出更大貢獻。
關鍵詞：高等教育學；人才培養(yǎng)；學科劃分；范式和邊界；中美比較；自主知識體系
潘懋元先生和王偉廉教授主編的《高等教育學》（2013版）后記中，提出要“建立起一個科學的理論體系”，使得“高等教育學向著科學化邁進”。十幾年來，我國高等教育學的理論與實踐都有了長足的進展，有不少新認識、新做法和新經(jīng)驗，在不斷豐富這個科學的理論體系，也還需要進一步研究和思考高等教育學自主知識體系。
一、中心任務
學科有知識分類、教學科目、學術規(guī)訓等多重定義，2022年9月，教育部公布了《研究生教育學科專業(yè)目錄（2022年）》（簡稱《新版目錄》）和《研究生教育學科專業(yè)目錄管理辦法》（簡稱《管理辦法》），明確該目錄適用于博士碩士的學位授予、招生培養(yǎng)、學科專業(yè)建設和教育統(tǒng)計、就業(yè)指導服務等工作；并強調，學科門類、一級學科與專業(yè)學位類別是國家進行學位授權審核與管理、學位授予單位開展學位授予和人才培養(yǎng)工作的基本依據(jù)。2024年4月26日，第十四屆全國人民代表大會常務委員會第九次會議表決通過的《中華人民共和國學位法》（簡稱《學位法》），強調“立足經(jīng)濟社會發(fā)展對各類人才的需求，優(yōu)化學科結構和學位授予點布局，加強基礎學科、新興學科、交叉學科建設”。
因此，學科專業(yè)在本質上是研究生的培養(yǎng)體系，應聚焦培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人，著力“推動人才培養(yǎng)范式和體制機制創(chuàng)新。”學科專業(yè)的定義、分類和發(fā)展都應依法實施，著力滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對于高層次人才的需求，使得學科發(fā)展具有可靠的“支點”，促進研究內容和研究范式建立在共同的基礎之上，促進學科建設理論與實踐緊密結合。
高等教育學學科建設以高層次人才培養(yǎng)為中心，既具有堅實的法律基礎，也符合實踐發(fā)展的實際。1957年，潘懋元先生組織編寫《高等學校教育學講義》，1984年他主持編撰的第一部《高等教育學》出版，廈門大學也成為我國第一個高等教育學碩士培養(yǎng)點，并在1986年獲批高等教育學博士學位授予權。可見，我國高等教育學的起步，是以人才培養(yǎng)為立足點和出發(fā)點的，需要進一步深入思考，“合格的高等教育學專業(yè)畢業(yè)生”，應該“具備哪些基本知識和基本技能”，具有怎樣的“知識結構和能力素質”等問題，并以此明確“高等教育學的基本理論框架、學術體系和話語體系的建設方向”。
2022年，我國教育學學科門類（包括教育學、心理學、體育學一級學科）碩士畢業(yè)生61893人、博士畢業(yè)生1497人，分別是2012年的2.76倍和1.79倍，二者都有較大幅度的增長。同時，2022年教育學碩士畢業(yè)生的數(shù)量占到當年碩士畢業(yè)生總量的7.94%，比2012年提高了2.78個百分點；教育學博士畢業(yè)生數(shù)量僅占當年博士畢業(yè)生總量的1.82%，甚至低于2012年的占比（1.95%）。教育學學科專業(yè)研究生培養(yǎng)的數(shù)量和質量都還有待提高。
構建高等教育學自主知識體系，中心任務是本學科的高層次人才培養(yǎng)。在宏觀層次，打造高質量的高等教育學學科專業(yè)與研究生培養(yǎng)體系，探索構建與新質生產力發(fā)展相適應的學科發(fā)展新格局；在中觀層面，“遵循教育規(guī)律，堅持公平、公正、公開，堅持學術自由與學術規(guī)范相統(tǒng)一的原則”，開展有組織的高等教育學學科建設，加強交流合作，編寫《高等教育學》叢書和教材；在微觀層次，認真梳理培養(yǎng)流程，在招生、課程、開題、研究、答辯、畢業(yè)、學位授予等環(huán)節(jié)不斷完善、精細化管理，著力“培養(yǎng)研究生獨立思考和批判、邏輯分析和概括、科學實證與意義詮釋”等能力，建設好既能服務需求，又與辦學定位和優(yōu)勢特色相匹配的高等教育學。
二、學科劃分
1983年的《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位學科專業(yè)目錄》，有11個學科門類和64個一級學科；在《新版目錄》中，學科門類增加到14個，而一級學科更是增加到117個，其中工學從25個增加到37個、醫(yī)學從6個增加到11個、軍事學從1個增加到12個，而哲學、教育學、文學卻保持不變。（見表1）
總體看，基礎類學科的一級學科數(shù)量變化較小，但歷史學是例外；而應用類學科一級學科的數(shù)量增長較快，而教育學是例外。以工學學科門類為例，1983版設置了25個一級學科，此后盡管也有少數(shù)一級學科合并和調減，但主要還是調增和分拆。例如，1990版增加了農業(yè)工程一級學科，將紡織、輕工分設為兩個一級學科；1997版增加了光學工程、信息與通信工程、環(huán)境科學與工程、生物醫(yī)學工程、食品科學與工程等5個一級學科，并將土建、水利拆分為土木工程，水利工程，將地質勘探、礦業(yè)、石油拆分為地質資源與地質工程，礦業(yè)工程，石油與天然氣工程；2011版增加了城鄉(xiāng)規(guī)劃學、風景園林學、軟件工程、生物工程、安全科學與工程、公安技術等6個一級學科；2015年，國務院學位辦批準設立“網(wǎng)絡空間安全”一級學科，后編入《新版目錄》，另外在新設的交叉學科門類之下，集成電路科學與工程、國家安全學、設計學、遙感科學與技術、智能科學與技術、納米科學與工程等6個一級學科，都可以授予工學學位。
總體看，基礎類學科的一級學科數(shù)量變化較小，但歷史學是例外；而應用類學科一級學科的數(shù)量增長較快，而教育學是例外。以工學學科門類為例，1983版設置了25個一級學科，此后盡管也有少數(shù)一級學科合并和調減，但主要還是調增和分拆。例如，1990版增加了農業(yè)工程一級學科，將紡織、輕工分設為兩個一級學科；1997版增加了光學工程、信息與通信工程、環(huán)境科學與工程、生物醫(yī)學工程、食品科學與工程等5個一級學科，并將土建、水利拆分為土木工程，水利工程，將地質勘探、礦業(yè)、石油拆分為地質資源與地質工程，礦業(yè)工程，石油與天然氣工程；2011版增加了城鄉(xiāng)規(guī)劃學、風景園林學、軟件工程、生物工程、安全科學與工程、公安技術等6個一級學科；2015年，國務院學位辦批準設立“網(wǎng)絡空間安全”一級學科，后編入《新版目錄》，另外在新設的交叉學科門類之下，集成電路科學與工程、國家安全學、設計學、遙感科學與技術、智能科學與技術、納米科學與工程等6個一級學科，都可以授予工學學位。
工學學科一級學科的大幅增加，似乎并未過多受到傳統(tǒng)學科理論的困擾。基礎類學科、應用類學科和行業(yè)類學科，其學科設置邏輯和價值取向有所不同，基礎類學科主要依據(jù)科學研究范式，對于獨立范式和理論體系要求較高；應用類學科主要依據(jù)技術發(fā)展，要滿足創(chuàng)新型人才的需要；而行業(yè)類學科則主要依據(jù)人才的“行業(yè)取向”，盡管有的“理論體系尚不成熟”，但伴隨現(xiàn)代科學技術的發(fā)展和工業(yè)革命的進程，對于高層次專業(yè)人才的需求旺盛，帶動了行業(yè)類學科的發(fā)展，以滿足行業(yè)領域人才的“特別需要”。
一方面，應該認識教育學學科門類特殊性與穩(wěn)定性的作用和意義，分析其40年一級學科不變的原因與邏輯；另一方面，也應“跳出教育看教育”，研究其他學科門類大幅增加一級學科的理由與成效。教育學是學科專業(yè)體系的重要組成部分，應服從學科專業(yè)的共性，推動人才自主培養(yǎng)的質量提高和創(chuàng)新發(fā)展。同時，高等教育學既是應用學科，也是行業(yè)學科，應避免過度強調和關注研究內容和研究范式，而影響到本學科高層次人才的培養(yǎng)。
三、研究內容
高等教育學并不是一門純理論的基礎學科，而是應用與行業(yè)特色鮮明，“每當社會、經(jīng)濟發(fā)展出現(xiàn)重要事件或重大轉變時”，相關熱點話題就會成為高等教育學研究的“主要內容”。一方面，“復雜多樣的高等教育現(xiàn)實為理論研究提供了可以借鑒的豐富資源”。另一方面，隨著高等教育實踐不斷提出新問題、新挑戰(zhàn)，高等教育學需要持續(xù)“提升學科的解釋力和建構力”以及“理論品質”，不斷拓展本學科的研究領域和內容。
國務院學位委員會第八屆學科評議組、全國專業(yè)學位研究生教育指導委員會“根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展變化和知識體系更新演化”，編寫了《研究生教育學科專業(yè)簡介及其學位基本要求（試行版）》（簡稱《簡介》），內容包括一級學科的概況、內涵、范圍（下設二級學科）、培養(yǎng)目標和相關學科。《簡介》指出，高等教育學是“研究高等教育內部活動及其與人才人力資源建設、社會發(fā)展、文化傳承、科技進步之間關系，……探尋高等教育的一般規(guī)律和基本理論”。
20世紀80年代，潘懋元先生在構建高等教育學學科時，就提出“兩條教育基本規(guī)律”，一條是“教育的內部關系規(guī)律”，一條是教育與社會關系的規(guī)律。可見，關于高等教育學的上述表述，延續(xù)了潘先生的主張和多年來的研究與實踐成果，側重于從功能的視角來界定高等教育學的研究內容，既將高等教育作為“組織”對象研究高等教育內部活動，也將高等教育作為“系統(tǒng)”研究其外部關系。
高等教育學不僅是本學科學者共同體的知識體系和規(guī)訓，也應面向廣大研究生、一線教師、管理工作者和社會大眾，研究他們關心關注的問題，分析他們想要了解知曉的內容，用他們聽得懂和能理解的語言進行闡述，并在此基礎上進一步深化和提高認識。應堅持學科專業(yè)人才培養(yǎng)的中心任務，開展教學、科研和社會服務，使得研究生“完成學術研究訓練或者專業(yè)實踐訓練”，并達到申請學位所要求的學術水平和實踐能力。
四、研究范式
高等教育學二級學科設立40年來，一直在爭取成為一級學科，盡管自以為早已具備學科成立的基本條件，但成為“一級學科”的愿望一直未能如愿，似乎受困于研究范式難以突破，尚未辨析出高等教育學和普通教育學的研究范式有何實質區(qū)別與原則性不同。
1949年之后，我國引入蘇聯(lián)的教育體系，對于教育學學科專業(yè)多采取應然的態(tài)度，“以歐陸學術傳統(tǒng)為借鑒”，強調教育學“必須建立在一個規(guī)范的學科基礎上”，要求由內向外“從知識的系統(tǒng)性和結構性出發(fā)”，來構建知識體系和研究范式，“追求學術合理性、制度合法性、組織合情性”，教育學研究范式“先后經(jīng)歷了思辨取向、實證取向、詮釋取向和批判取向等多向度的發(fā)展，目前已經(jīng)形成了多種取向并存且研究日益規(guī)范的局面和重要發(fā)展趨勢”。但是，上述取向并非教育學獨享，似乎也還難以講清楚教育學乃至高等教育學的研究范式究竟有何自身特征，有哪些與其他學科的顯著不同。為此，在不斷豐富高等教育學研究范式的同時，應主動采用其他學科的研究范式，避免過度追求學科的“純潔性”，而限制了自身發(fā)展和與時俱進。
高等教育學是一個實踐性很強的知識體系，在不斷發(fā)展和成熟過程中，應防止用靜態(tài)和不變的眼光看待高等教育學。同時，“不同類型教育的規(guī)律與知識”不同，高等教育的規(guī)律不同于基礎教育。應防止囿于一隅，受制于傳統(tǒng)研究范式的局限，也不應套用基礎學科的“經(jīng)典學科范式”，不能“仿照一般教育學來發(fā)展高等教育學的核心知識”，而是應建構一個問題導向的“綜合性、交叉性、橫斷性學科”和“現(xiàn)代學科”。高等教育學不僅要回答“是什么”的問題，更要回答“為什么”的問題，聚焦面向和服務高等教育高質量發(fā)展，研究真問題、真研究問題，解決真問題、真解決問題，不斷強化問題意識和辯證思維。
五、學科邊界
學科邊界包括學科門類之間、一級學科之間、二級學科之間的邊界。以下主要討論教育學一級學科下設二級學科的學科邊界。1990版和1997版的學科專業(yè)目錄都著力壓縮二級學科的數(shù)量，2002年，國務院學位委員會允許具有博士學位授予權的一級學科自主設置二級學科，為二級學科提供了更大的發(fā)展空間，但也伴有二級學科底數(shù)不清、少數(shù)二級學科設置較為隨意等問題。
《管理辦法》依然規(guī)定，“二級學科與專業(yè)領域，由學位授予單位按有關規(guī)定在一級學科或專業(yè)學位類別學位授權權限內自主設置與調整”，但同時提出新的要求，“二級學科與專業(yè)領域目錄由國務院學位委員會學科評議組和全國專業(yè)學位研究生教育指導委員會每3年統(tǒng)計編制一次。學位授予單位自主設置的二級學科與專業(yè)領域每年統(tǒng)計公布”。2023年4月，教育部等五部門再次強調，“實施新版研究生教育學科專業(yè)目錄，完善一級學科設置、積極發(fā)展專業(yè)學位、統(tǒng)計編制二級學科和專業(yè)領域指導性目錄，積極發(fā)展新興交叉學科”。
可見，對于二級學科的統(tǒng)計職能增強，并在時隔20多年之后，在《簡介》中再次公布二級學科，117個一級學科下共設753個二級學科（不含軍事學），相對于1983版的638個、1990版的620個、1997版的381個顯著增加，如果再加上《簡介》中專業(yè)學位類別下設的專業(yè)領域，增幅更大。《簡介》的教育學一級學科之下，新列了5個二級學科，即教育政策與領導學、基礎教育學、教師教育學、教育評價學、工程教育學，加上原有的10個二級學科（教育學原理、課程與教學論、教育史、比較教育學、高等教育學、學前教育學、成人教育學、職業(yè)技術教育學、特殊教育學、教育技術學），各二級學科之間的邊界更加模糊不清。
科學界定高等教育學的學科邊界，應體現(xiàn)開放、多元和變化原則。開放就是不應“試圖去劃出自己的疆域，抬高自己的門檻”，不能畫地為牢、自我限制；多元就是不應局限于以研究范式劃界，而是更加重視滿足人才培養(yǎng)多種類型需要；變化就是要與時俱進，伴隨新興交叉學科不斷涌現(xiàn)，應不斷調整和優(yōu)化學科邊界。
六、學科交叉
有文獻認為，教育學出現(xiàn)了危機與困境，并將其歸咎為受到自然科學范式的影響。實際上，主要原因恰恰在于試圖將教育學“與其他學科區(qū)別開來”，甚至“對其他學科有一種天然的排斥性”，自以為是、自我封閉，搞“小院高墻”和“筑墻圍城”，不主動與其他學科交叉和互動，在過度保護中阻礙了自身發(fā)展，在過于強調本學科自身特性中違背了學科發(fā)展的一般規(guī)律和邏輯，使得“非師范大學的教育學科”，特別是“高等教育學面臨重大挑戰(zhàn)”，甚至是“生存性危機”。缺乏學科交叉的勇氣和動力，就有可能被其他學科擠占研究領域和發(fā)展空間，削弱本學科的影響力和作用。
盡管我們不能盲目、簡單地套用其他學科的范式去研究高等教育問題，但正如潘懋元先生強調，高等教育學“獨特的研究方法可能就是多學科研究方法”。《簡介》也指出，高等教育學是一門綜合性交叉學科，“它以馬克思主義為指導，廣泛吸納哲學、社會學、管理學、政治學、經(jīng)濟學、心理學、歷史學、科學學和信息科學等學科研究成果和方法，……運用多學科視角和思辨研究、歷史研究、比較研究、實證研究等方法開展研究。”回答了高等教育學是否需要交叉和如何進行交叉的問題。
為此，既要堅守本學科獨特的應然，也不可忽視多學科交叉共性的實然。應根據(jù)高等教育的復雜化和綜合化，以多學科、跨學科、學科交叉路徑，“鼓勵跨學科人才培養(yǎng)和學科組織創(chuàng)新”，促進高等教育學的成熟發(fā)展，重視外在建制的建設和應用研究，并加強對本學科的哲學反思。當前，高等教育學面臨新的發(fā)展環(huán)境，即教育數(shù)字化和數(shù)字教育帶來的新機遇新挑戰(zhàn)。應在保持自身特色、內涵和基調的同時，不斷將新的技術、方法和理論導入高等教育學，融合創(chuàng)新研究范式和理論模式。
七、專業(yè)學位
學位“包括學術學位、專業(yè)學位等類型，按照學科門類、專業(yè)學位類別等授予”學位，這是本次《學位法》立法的一項重大突破，專業(yè)學位類別（領域）研究生教育的發(fā)展有了堅實的法律基礎。
《簡介》指出，教育專業(yè)學位類別下設4個博士專業(yè)學位專業(yè)領域，即教育領導與管理、學校課程與教學、學生發(fā)展與教育、職業(yè)技術教育。“教育碩士研究生的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有良好的思想政治素養(yǎng)，造就高素質、專業(yè)化的基礎教育、中等職業(yè)學校專任教師和教育管理人員。教育博士研究生的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)思想政治素養(yǎng)過硬，造就教育、教學和教育管理領域的復合型、職業(yè)型的高級專門人才。”截至2022年12月底，有教育碩士培養(yǎng)院校191所，教育碩士專業(yè)學位獲學位人數(shù)累計353775人；教育博士培養(yǎng)院校31所，教育博士專業(yè)學位獲學位人數(shù)累計1016人。同時，我國較早開展教育博士學位（Ed. D.）人才培養(yǎng)的幾所大學，有的側重于高等教育。如廈門大學要求報名者“有5年以上高等學校管理全職工作經(jīng)歷”。
應進一步改進和完善教育專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)，將其放在與學術學位研究生同等重要的地位，深入推進分類發(fā)展，明確各自的目標任務和培養(yǎng)要求，堅持中國特色和堅定信心決心，在繼續(xù)探索高等教育學設置為一級學科的同時，也應科學論證設置高等教育專業(yè)學位類別的可行性，面向高等教育發(fā)展需要，培養(yǎng)專業(yè)基礎扎實系統(tǒng)、實踐能力較強、職業(yè)素養(yǎng)較高的高等教育實踐創(chuàng)新型人才。
八、深化改革
面對高等教育需求不斷增強和多樣化，知識體系越來越豐富和復雜，應守正創(chuàng)新、兼容并包、積極求變。反之，如果改革創(chuàng)新的決心和力度不大，就難以促進學科發(fā)展；固守已有學科專業(yè)的傳統(tǒng)規(guī)范和標準，就有可能被時代淘汰。曾經(jīng)一度，由于教育學“學科理論體系的封閉性，使得其很難適時地做出調整”，難以跟上經(jīng)濟社會發(fā)展的步伐。應防止過度強調高等教育學的“純粹性”“純真性”“同一性”“同質性”，過度突出學術共同體意識與“小團體”利益，而隔絕了改革創(chuàng)新的活水和社會資源，失去發(fā)展的生機和活力，甚至被擠壓為“本科教育學”。
高等教育的改革創(chuàng)新為本學科的形成和發(fā)展提供了足夠的動力，而高等教育學的學科化對高等教育改革創(chuàng)新也起到了重要作用。應持續(xù)改革創(chuàng)新，深入“探尋高等教育的一般規(guī)律和基本理論，探究人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承的規(guī)律，推動人才培養(yǎng)范式和體制機制創(chuàng)新”，為高等教育綜合改革作貢獻。
九、中美比較
在美國，學科代碼更多地具有寫實的統(tǒng)計意義，主要依據(jù)高校人才培養(yǎng)開設的學科專業(yè)進行統(tǒng)計和公布。而在中國，學科代碼更多地肩負規(guī)范職能，要履行審批程序。因此，在構建中國高等教育學自主知識體系時，應科學、客觀地開展比較研究，明晰中美兩國間存在的差別，防止盲目性和片面性。
一是學科設置和數(shù)量的比較。美國“學科專業(yè)分類目錄2020版”（簡稱CIP-2020）中，“13教育學”（Education）二位數(shù)代碼（相當于我國的學科門類）之下的四位數(shù)代碼（相當于我國的一級學科）依然是15個，但新增了9個六位數(shù)代碼（相當于我國的二級學科），使得教育學六位數(shù)代碼增加到了109個。同時，美國的心理學、體育學均沒有在教育學二位數(shù)代碼之下。在“42心理學”（Psychology）兩位數(shù)代碼之下，有4個四位數(shù)代碼、31個六位數(shù)代碼。與“體育學”相關的四位數(shù)代碼主要放在“31公園，娛樂，休閑，健身和人體運動學”（parks, recreation, leisure, fitness, and kinesiology）兩位數(shù)代碼之下，如“31.05運動學、運動機能學和體育教育”，下設6個六位數(shù)代碼。
相比較，我國教育學門類之下有教育學、心理學、體育學3個一級學科，分別下設二級學科15個、13個、4個。可見，我國教育學一級、二級學科的數(shù)量，都要遠遠少于美國。
二是高等教育學的比較。CIP-2020中，教育學之下的四位數(shù)代碼更多地依據(jù)學與教以及相關的研究、管理與支撐職能進行分類，而六位數(shù)代碼會考慮到教育類型和層次。直接涉及高等教育的六位數(shù)代碼至少有5個，即“13.0406高等教育/高等教育管理”（Higher Education/Higher Education Administration）、“13.0407社區(qū)學院管理”（Community College Administration）、“13.0608院校研究”（Institutional Research）、“13.1102高校學生咨詢和人事服務”（College Student Counseling and Personnel Services）、“13.1214學院/中學后/大學教學”（College/Postsecondary/University Teaching）。上述學科關于高等教育的人才培養(yǎng)對象、特征和內容明顯，如“高等教育/高等教育管理”著重四年制學院、大學和高等教育系統(tǒng)的管理原理和實踐，以高等教育作為應用研究對象，培養(yǎng)受教育者在這些環(huán)境中發(fā)揮管理人員的作用。其教學內容可以包括高等教育經(jīng)濟學和財務管理、政策和規(guī)劃研究、課程體系、教師和勞資關系、高等教育法律、學生服務、高等教育研究、院校研究、市場營銷和促銷，以及評估、問責和哲學等。
相比較，我國只有高等教育學一個二級學科。在構建高等教育學自主知識體系過程中，應深刻認識中美兩國學科制度和功能的不同，正是由于美國并“不存在學科意義上的高等教育研究”，因而高等教育學的中國特色凸顯。不應簡單地以美國沒有將高等教育學作為一個獨立的四位數(shù)代碼為由，主張我國“放棄高等教育學的學科化發(fā)展”。
三是專業(yè)學位的比較。美國于1920年設立教育博士學位（Ed. D.）；1945年，美國大學協(xié)會（Association of American Universities）正式將高等教育專業(yè)型碩士學位（Master of Education, M.Ed.）列入碩士學位體系。2023年底，美國共有高等教育學研究生培養(yǎng)高校247所、學位點476個，其中學術型學位點占到56.72%，專業(yè)型學位點占43.28%。
但是，美國對于教育博士學位的統(tǒng)計與哲學博士學位（Ph.D.）、音樂藝術博士學位（D.M.A.）、工商管理博士學位（D.B.A.）、理學博士學位（D.Sc.）等一起歸入研究/學術型博士學位（Doctor’s degree—research/scholarship），而不是列入專業(yè)實踐型博士學位（Doctor’s degree—professional practice）；高等教育專業(yè)型碩士學位與工商管理碩士學位（M.B.A.）、美術碩士學位（M.F.A.）、音樂碩士學位（M.M.）、社會工作碩士學位（M.S.W.）、公共管理碩士學位（M.P.A.）等一起歸為專業(yè)導向（professionally oriented）的學位，有別于文學碩士學位（M.A.）、理學碩士學位（M.S.）等文科、理科的研究/學術型學位，但在統(tǒng)計數(shù)據(jù)上似乎沒有專門進行區(qū)分。
在開展中美專業(yè)學位研究生教育的比較時，應注意中美兩國對于教育專業(yè)學位研究生的歸類與統(tǒng)計數(shù)據(jù)范圍的不同，避免對術語相似、但內涵不同的指標進行比較。
四是研究生畢業(yè)生人數(shù)比較。2017—2018學年，美國教育學兩位數(shù)代碼授予碩士學位146367個、博士學位12780個；心理學兩位數(shù)代碼授予碩士學位27841個、博士學位6275個。同時，美國對畢業(yè)生的學科專業(yè)統(tǒng)計細化到六位數(shù)代碼。如表2所示，高等教育學所涉及的5個六位數(shù)代碼，一是新增學科占比大，院校研究、學院/中學后/大學教學都是CIP-2020新設；二是規(guī)模較大，授予碩士學位4343個、博士學位891個；三是學歷層次高，都是研究生教育，而社區(qū)學院管理學科授予的博士學位多于碩士。
相比較，即使不計入體育學的研究生數(shù)量，美國授予教育學碩士學位的數(shù)量是中國的4.7倍、授予教育學博士學位的數(shù)量是中國的9.7倍。同時，盡管美國沒有單獨設置高等教育學四位數(shù)代碼，但相關學科的人才培養(yǎng)已經(jīng)具有一定規(guī)模。
十、中國特色
20世紀20年代，“教育學中國化”就已提出。經(jīng)歷了1949年之前的“西化”和其后的“蘇聯(lián)化”，1956年，學界開始反思凱洛夫教育學的問題和不足，再次重申“教育學中國化”，并提出“建設中國的教育學”。改革開放后，教育學學科專業(yè)發(fā)展的“反思批判意識”增強，關注多國教育學的創(chuàng)新成果，強調教育活動與體系的中國特質。
多年來，有些反對和批評高等教育學成為一級學科的觀點，恰恰與反對和批評教育學獨立成為一門學科的說辭相同，體現(xiàn)出對于教育學是不是一門科學和藝術、是不是知識體系、是不是人才培養(yǎng)平臺等的認識不足和自信不夠。如關于教育學“沒有獨特的研究方法，也沒有明確劃定的專業(yè)知識內容，且從來沒有被視為是一種分析其他科目的工具”，更像是“一個研究領域與一門專業(yè)領域”等說法，也同樣用到了對于高等教育學的批評。同時，“教育問題具有歷史性、復雜性和全局性等特征”，“跳出教育看教育”是對傳統(tǒng)教育學立場、觀點、方法的沖擊，也是對高等教育學發(fā)展的挑戰(zhàn)與機遇。教育學知識是人類科學和知識體系中相互平等的子體系之一，高等教育學知識也應成為廣大高等教育工作者和公眾能夠理解的實用知識和實踐指引。
作為一個研究領域的高等教育研究與作為一門學科的高等教育學并行和交叉共進，都是高等教育高層次人才的培養(yǎng)平臺，充分體現(xiàn)了中國特色與優(yōu)勢，有助于促進教育學領域的科學發(fā)現(xiàn)、知識分支和人才培養(yǎng)的實踐，以高等教育學的貢獻爭得更多的理解和支持。為此，應不斷豐富高等教育學的學科方向，加快培育和建設相關分支和子學科，包括高等教育評估學、高等教育結構學、大學生心理學、高等工程教育、高等師范教育、高等職業(yè)技術教育、高等專科教育、學位與研究生教育、留學生教育、民辦高等教育、成人高等教育等，立足中國實際，建設中國特色的宏觀高等教育學與微觀高等教育學。
十一、結語
建構高等教育學自主知識體系，是新時代高等教育學人的責任擔當。應堅持黨的領導，踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人根本任務，堅定高等教育學的“學科自信”，堅持問題導向和需求導向，圍繞高層次人才培養(yǎng)中心任務，做到價值塑造、知識傳授、能力培養(yǎng)三位一體，推動高等教育學與相關學科的交叉融合，推進高等教育學數(shù)字化提升，打造高等教育學的中國范式、話語體系和學科體系，用中國特色的高等教育學理論指導高等教育綜合改革實踐，全面提高人才自主培養(yǎng)質量和學術研究水平，為加快建設教育強國、科技強國、人才強國作出更大貢獻。
（2024年4月2日，鄔大光教授組織并主持“高等教育學自主知識體系”學術沙龍，筆者與鄔老師、蘭州大學校長嚴純華院士、浙江外國語學院黨委書記宣勇教授等深入討論，深受啟發(fā)和教育；本文與西北工業(yè)大學李輝、張學良、劉怡、王鵬、陳慧榮、田芬老師等多次討論，特此致謝。）
【張煒，西北工業(yè)大學高等教育研究中心教授，中國高等教育學會學術發(fā)展咨詢委員會副主任】
原文刊載于《中國高教研究》2024年第6期
