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一、科教融合育人的必要性

當(dāng)前，世界面臨百年未有之大變局，新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的加速演進(jìn)與我國(guó)以高質(zhì)量發(fā)展推進(jìn)中國(guó)式現(xiàn)代化歷史性交匯。黨的二十屆三中全會(huì)指出，教育、科技、人才是中國(guó)式現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。必須深入實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略、人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，統(tǒng)籌推進(jìn)教育科技人才體制機(jī)制一體改革。暢通教育、科技、人才的良性循環(huán)對(duì)加快培育和發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力具有重要意義。科教融合是科技創(chuàng)新和人才培養(yǎng)的重要結(jié)合體，是實(shí)現(xiàn)教育、科技、人才一體化發(fā)展的重要路徑。

科教融合并非一個(gè)全新的概念，學(xué)者普遍認(rèn)為，科教融合作為高等教育的理念，起源于19世紀(jì)初德國(guó)洪堡創(chuàng)建的柏林大學(xué)。在漫長(zhǎng)的傳播、擴(kuò)散過(guò)程中，科教融合的內(nèi)涵、特征、適用邊界不斷變化。當(dāng)前學(xué)界的理解主要有：科教融合是一種高等教育理念，是“在高水平科研實(shí)踐中培養(yǎng)高質(zhì)量人才”的活動(dòng)，是承載科教融合活動(dòng)的組織形態(tài)，是一種包括微觀、中觀、宏觀三個(gè)層面的制度體系。世界范圍內(nèi)，政府對(duì)高校科研的資助、以研究生院和內(nèi)部科研單元（實(shí)驗(yàn)室/研究中心）為基礎(chǔ)的研究型大學(xué)的發(fā)展，為高校內(nèi)部科教融合提供了基本條件。高等教育體系與科研體系之間、高校與科研機(jī)構(gòu)之間的科教合作與協(xié)同，屬于制度和組織層面的科教融合，根據(jù)不同國(guó)家的科教制度安排，科教融合呈現(xiàn)出不同特征。

盡管科教融合內(nèi)涵和外延隨時(shí)空演進(jìn)，但育人始終是核心內(nèi)容和關(guān)注重點(diǎn)。當(dāng)前我國(guó)科教融合育人在宏觀體制機(jī)制、中觀組織制度、微觀個(gè)體行為等方面存在一系列問(wèn)題與挑戰(zhàn)，需要通過(guò)相應(yīng)改革，提升科教融合育人成效。

二、當(dāng)前科教融合育人存在的主要問(wèn)題和面臨的挑戰(zhàn)

在微觀層面，研究型大學(xué)教師“重科研，輕教學(xué)”的行為傾向，是世界范圍內(nèi)普遍存在的突出問(wèn)題。評(píng)價(jià)體系不完善，特別是缺乏對(duì)教學(xué)定量可比的評(píng)價(jià)辦法，使得教學(xué)科研人員更偏好把時(shí)間精力投入到能夠給自己帶來(lái)學(xué)術(shù)聲譽(yù)的科研活動(dòng)上，導(dǎo)致科教融合教學(xué)資源開(kāi)發(fā)嚴(yán)重不足。而科研機(jī)構(gòu)中的導(dǎo)師和授課教師，往往存在用人意識(shí)強(qiáng)而育人意識(shí)弱的問(wèn)題。此外，大學(xué)和科研機(jī)構(gòu)中的絕大多數(shù)教學(xué)科研人員沒(méi)有接受過(guò)課程教學(xué)法的系統(tǒng)訓(xùn)練，缺乏教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)，教學(xué)成效達(dá)不到預(yù)期。

在中觀層面，對(duì)教學(xué)科研人員的科教融合影響最大的制度機(jī)制問(wèn)題，是科研成果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)制度對(duì)教學(xué)科研人員參與科教融合所產(chǎn)生的負(fù)面影響。就組織結(jié)構(gòu)而言，我們?cè)鶕?jù)科教融合組織層面主體性質(zhì)和關(guān)系提出四類(lèi)型說(shuō)：內(nèi)生型、嵌入型、協(xié)同型與延伸型。內(nèi)生型指大學(xué)內(nèi)部建立科研機(jī)構(gòu)，嵌入型指大學(xué)代管?chē)?guó)家實(shí)驗(yàn)室，協(xié)同型指多主體的聯(lián)合體實(shí)現(xiàn)科教協(xié)同，延伸型指同一科研體系內(nèi)多機(jī)構(gòu)資源整合建立新型大學(xué)，后三者都是異質(zhì)性多主體的科教融合。不同類(lèi)型科教融合育人各有突出問(wèn)題。對(duì)于單一主體（大學(xué)）內(nèi)生型科教融合，困境主要源于組織結(jié)構(gòu)的分隔：橫向的科研結(jié)構(gòu)（實(shí)驗(yàn)室/研究中心）與教學(xué)結(jié)構(gòu)（院系）的分隔、不同學(xué)科（院系）之間的分隔，以及縱向本科-研究生教育立式結(jié)構(gòu)造成的科教分隔。對(duì)于異質(zhì)性多主體科教融合，由于組織性質(zhì)、組織目標(biāo)、運(yùn)行機(jī)制、組織文化等的差異，往往使“科”“教”雙方在責(zé)權(quán)利分配和具體操作上難以達(dá)成共識(shí)。

在宏觀層面，存在的主要問(wèn)題是科技與教育戰(zhàn)略、規(guī)劃、政策等方面協(xié)同不足，部委間信息交流不暢，缺乏常態(tài)性溝通會(huì)商機(jī)制。

隨著新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的加速演進(jìn)，知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)域不斷擴(kuò)大，知識(shí)生產(chǎn)主體日趨多元化，組織模式愈加多樣化，多主體協(xié)同的知識(shí)生產(chǎn)共同體在人才培養(yǎng)中的作用越來(lái)越重要。這就要求科教融合育人向科產(chǎn)教融合育人拓展。

三、科教融合育人的改革路徑

從微觀層面，首先，教學(xué)科研人員要樹(shù)立科教融合育人理念，積極將自身高水平科研成果轉(zhuǎn)化為高質(zhì)量教學(xué)資源。其次，要主動(dòng)補(bǔ)充有關(guān)課程與教學(xué)論、教學(xué)心理學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)生發(fā)展等理論知識(shí)，用科學(xué)理論指導(dǎo)自身教育教學(xué)實(shí)踐。而微觀個(gè)體的行動(dòng)要以一定的制度安排為保障。

從中觀組織層面，首先，要調(diào)動(dòng)科教融合育人行動(dòng)者的積極性、提升其育人能力。為此，需要改革評(píng)價(jià)制度、強(qiáng)化激勵(lì)制度，完善教師發(fā)展和能力建設(shè)的相關(guān)制度。其次，對(duì)于單一主體（大學(xué)）內(nèi)生型科教融合，要打破學(xué)科界限和組織藩籬，通過(guò)從價(jià)值共識(shí)、組織結(jié)構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制到組織文化的組織再造，實(shí)現(xiàn)科教融合育人。通過(guò)本研貫通等機(jī)制設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)機(jī)構(gòu)內(nèi)部不同層次科教資源的整合。通過(guò)建立前沿交叉研究院、產(chǎn)學(xué)研合作中心等新型組織，強(qiáng)化科教融合的組織保障。再次，對(duì)于異質(zhì)性組織之間的科教合作，各主體要明確自身在育人與創(chuàng)新體系中的功能與定位，充分發(fā)揮各自的資源稟賦優(yōu)勢(shì)，共同協(xié)商，建立彼此間資源共享與協(xié)同機(jī)制。

從宏觀層面，政府要搭建科技管理部門(mén)與教育管理部門(mén)協(xié)同的平臺(tái)與機(jī)制，實(shí)現(xiàn)國(guó)家科技與教育戰(zhàn)略、規(guī)劃、制度、政策和體系等方面的融合，促進(jìn)全社會(huì)科研事業(yè)與高等教育事業(yè)、高校與科研機(jī)構(gòu)和企業(yè)之間的信息共享、有機(jī)互動(dòng)與對(duì)話。由政府牽頭，相關(guān)各方瞄準(zhǔn)重大共性科學(xué)問(wèn)題和特定領(lǐng)域人才需求，或借助鄰近性優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建基于重大平臺(tái)或以重大任務(wù)為牽引的科產(chǎn)教融合育人共同體，推動(dòng)育人組織模式由單一培養(yǎng)單位向領(lǐng)域人才培養(yǎng)共同體轉(zhuǎn)變。

自柏林大學(xué)于19世紀(jì)初創(chuàng)立以來(lái)，科教融合便成為大學(xué)的基本原則。但是，堅(jiān)持原則往往是困難的，科教融合（在本科階段）的實(shí)現(xiàn)問(wèn)題給當(dāng)代大學(xué)也帶來(lái)了諸多挑戰(zhàn)。應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)并深化科教融合的關(guān)鍵，在于從課堂變革入手重塑師生真實(shí)的教育生活。

一、“永久原則”的當(dāng)下境遇

科教融合原則的確立始于柏林大學(xué)。柏林大學(xué)把科學(xué)研究納入到大學(xué)之中，以“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”重塑了古老的機(jī)構(gòu)，使主要作為教學(xué)場(chǎng)所的傳統(tǒng)大學(xué)步入現(xiàn)代。不僅如此，“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”這一古典意義上的科教融合，在經(jīng)歷各種挑戰(zhàn)和蛻變后，頑強(qiáng)地遺存至今并成為當(dāng)代大學(xué)的基本原則。用伯頓·克拉克（Burton R. Clark）的話說(shuō)，這是一個(gè)“永久的原則”。

科教融合雖歷久彌新，卻一直遭遇挑戰(zhàn)。在大學(xué)內(nèi)部，有“科研漂移”與“教學(xué)漂移”的壓力和跡象，即使沒(méi)有明顯“分家”，很多情況下，科教也存在“兩張皮”現(xiàn)象。科教融合的洪堡模式，大有被科教分離且并存于大學(xué)之中的后洪堡模式取代之勢(shì)。如何堅(jiān)守科教融合，成為當(dāng)代大學(xué)管理上最復(fù)雜、實(shí)踐中最具挑戰(zhàn)性的事務(wù)之一。

科教融合也是我國(guó)大學(xué)的一個(gè)重要議題和難題。一方面，近年來(lái)，我國(guó)大學(xué)普遍致力于推進(jìn)科教融合，為此做了不少努力；另一方面，科教融合卻并未成為大學(xué)實(shí)踐的普遍原則。當(dāng)前，我國(guó)大學(xué)推進(jìn)科教融合的舉措大致有八種：一是建立旨在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的實(shí)體性學(xué)院或書(shū)院；二是由知名學(xué)者領(lǐng)銜的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)項(xiàng)目；三是依托高水平科研平臺(tái)開(kāi)展的“平臺(tái)依托”育人項(xiàng)目；四是依托重大課題開(kāi)展的“科研育人項(xiàng)目”；五是以本科生導(dǎo)師制培育學(xué)生科研能力；六是通過(guò)名家講座增加學(xué)生對(duì)于科研的興趣并初步接觸科學(xué)前沿；七是學(xué)生自主參加科技創(chuàng)新活動(dòng)；八是開(kāi)展研究性教學(xué)。

整體而言，上述措施有兩個(gè)主要特征：一是參與學(xué)生有限，主要聚焦于少數(shù)拔尖創(chuàng)新人才；二是“第二課堂”科教融合效果雖然不錯(cuò)，但正式課堂的研究性嚴(yán)重不足。為深化科教融合，讓高水平科學(xué)研究支撐更多學(xué)生高水平發(fā)展，必須實(shí)現(xiàn)課堂的科教融合，而這恰恰是個(gè)很大的難題。

二、真實(shí)教育生活的羈絆

科教融合內(nèi)涵豐富，不僅存在歷史的變化，還有層次之分。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，科教融合存在于系統(tǒng)、組織、學(xué)科（或院系）以及師生等層面，而所有這些層面中科教融合的真正實(shí)現(xiàn)，都有賴(lài)于師生的真正參與。當(dāng)下科教融合的困境恰恰在于，師生真實(shí)的教育生活限制了科教融合底層邏輯的實(shí)現(xiàn)。

在優(yōu)績(jī)主義的影響下，大學(xué)教師的生存環(huán)境很不友好。雖然各大學(xué)也都在努力地破“五唯”，但競(jìng)爭(zhēng)的壓力依然很大，拿基金、搶帽子、發(fā)頂刊、技術(shù)轉(zhuǎn)化、組織服務(wù)……大學(xué)教師面臨著越來(lái)越繁雜的任務(wù)，承擔(dān)著越來(lái)越多的工作，可用于教學(xué)的時(shí)間愈發(fā)有限，尤其是將科研成果融入課堂教學(xué)的時(shí)間更是捉襟見(jiàn)肘。筆者曾花了近1個(gè)月時(shí)間到課堂聽(tīng)課，試圖發(fā)現(xiàn)教師們是如何開(kāi)展研究性教學(xué)的，結(jié)果大失所望；還曾分析100多項(xiàng)研究型課程申報(bào)材料，也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)令人興奮的方案。可以說(shuō)，當(dāng)前的本科教學(xué)，大多稱(chēng)不上是研究性的。

學(xué)生也面臨著繁重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。本科生普遍要求完成160~180學(xué)分，除完成畢業(yè)設(shè)計(jì)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)外，還要修完相當(dāng)于60門(mén)以上的課程。在這樣的課程壓力下，加之多數(shù)學(xué)生從大學(xué)三年級(jí)下學(xué)期起就要準(zhǔn)備研究生入學(xué)考試或求職，也就是說(shuō)，很多學(xué)生用3年時(shí)間要修習(xí)60門(mén)課程，平均一學(xué)期要選修10門(mén)課。這樣的學(xué)習(xí)生活狀況，大多學(xué)生難有時(shí)間和精力去參加科研項(xiàng)目或其他科研活動(dòng)，更難有時(shí)間去深度參與研究性的教學(xué)活動(dòng)。

三、以課程變革為“阿基米德支點(diǎn)”

為真正推進(jìn)科教融合，必須給師生減負(fù)增效，而這就要求我們開(kāi)展大學(xué)課程變革。就其任務(wù)而言，主要有兩個(gè)方面。一是重新確定人才培養(yǎng)方案。如果人才培養(yǎng)方案不打通、不整合，學(xué)分不能削減，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)減不下來(lái)，科教融合育人的目標(biāo)就難以真正實(shí)現(xiàn)，至少其實(shí)效性將大打折扣。當(dāng)然，這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的減法問(wèn)題，還涉及課程的交叉融合問(wèn)題。二是在適度壓縮學(xué)分之后，要考慮如何真正推進(jìn)研究性教學(xué)的開(kāi)展。基于科教融合的普遍信念和大學(xué)組織原則，幾乎所有的高等教育管理者、研究者以及大學(xué)師生都認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)應(yīng)該是研究性的，現(xiàn)實(shí)情況卻并不樂(lè)觀。很多課堂仍以傳授固定知識(shí)技能為主，探究活動(dòng)較少，導(dǎo)致大學(xué)生的批判性思維、想象力以及創(chuàng)新能力發(fā)展受限。2021年初，《Nature》子刊《自然人類(lèi)行為》刊文指出，中國(guó)學(xué)生的批判性思維水平在大學(xué)期間并未呈現(xiàn)提升，非重點(diǎn)大學(xué)的學(xué)生大學(xué)四年級(jí)時(shí)的批判性思維得分甚至出現(xiàn)了顯著下降。

為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，大學(xué)及其教師必須研究教與學(xué)，思考不同專(zhuān)業(yè)、不同年級(jí)和不同類(lèi)型課程的研究性轉(zhuǎn)化，不斷探尋和總結(jié)優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)模式，變革課堂教學(xué)生態(tài)。在研究性的課堂中，學(xué)生應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)的消費(fèi)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)的創(chuàng)造者”的身份重構(gòu)，教師也應(yīng)從“知識(shí)技能傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳贻p學(xué)者的導(dǎo)師”。這樣的課堂，是探究的場(chǎng)所，是科教共生相融的空間。

博士生教育中的科教融合育人

科教融合最終要回到教育環(huán)節(jié)，就是育人。談到育人，包含兩個(gè)層次，一個(gè)是本科生，一個(gè)是研究生。對(duì)本科生而言，現(xiàn)在面臨的一個(gè)最大挑戰(zhàn)，是生師比較大，這導(dǎo)致我們難以保障本科生有充分的機(jī)會(huì)與教師交流。20世紀(jì)80年代的北京大學(xué)、上海交通大學(xué)等國(guó)內(nèi)重點(diǎn)高校面臨的一個(gè)問(wèn)題，是教師過(guò)于冗余。如1983年上海交通大學(xué)的生師比是2.4∶1，當(dāng)時(shí)的本科生有很多機(jī)會(huì)與教師甚至教授交流。時(shí)過(guò)境遷，目前我國(guó)大學(xué)的生師比已經(jīng)超過(guò)20∶1，研究生數(shù)量規(guī)模大幅增加、科研壓力劇增、社會(huì)服務(wù)工作繁雜，使得我國(guó)大學(xué)教師處于極為忙碌的狀態(tài)，無(wú)暇與本科生進(jìn)行深入的交流。很多研究都指出，解決本科生階段科教融合的一個(gè)最有效手段是鼓勵(lì)本科生參加科研活動(dòng)。在我國(guó)的研究型大學(xué)中，一些本科生在大三、大四或更早的時(shí)候就有機(jī)會(huì)參與課題研究，但他們與課題組負(fù)責(zé)教授交流的機(jī)會(huì)仍然是稀缺的，他們主要通過(guò)與高年級(jí)本科生或與研究生交流合作獲得必要的科研訓(xùn)練。未來(lái)要進(jìn)一步促進(jìn)本科生階段的科教融合，需要更加充分地發(fā)揮研究生在本科生培養(yǎng)中的作用，通過(guò)研究生助教制度促進(jìn)本科教育質(zhì)量的提高。

從理論上看，在研究生尤其是博士生教育階段，科教融合是順理成章、水到渠成的。從2016年開(kāi)始，我們主持了面向全國(guó)研究生的畢業(yè)反饋調(diào)查。調(diào)查中關(guān)注的一個(gè)問(wèn)題就是科學(xué)研究與研究生培養(yǎng)的融合問(wèn)題。從問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)來(lái)看，大多數(shù)研究生在讀期間獲得了從事課題研究的機(jī)會(huì)，而且認(rèn)為他們主要參與的課題研究與他們的學(xué)位論文是緊密結(jié)合的。如根據(jù)2023年的調(diào)查結(jié)果，超過(guò)92%的博士生在讀期間參與過(guò)課題研究，比較常見(jiàn)的情況是參與2~3項(xiàng)課題。83.5%的博士生指出“我投入時(shí)間最多的課題與我的學(xué)位論文研究密切相關(guān)”，這表明課題研究與學(xué)位論文研究之間的關(guān)系總體上是和諧的。

但從訪談和問(wèn)卷來(lái)看，即便在博士生教育階段，科教融合也仍然存在一些不盡如人意之處。

首先，近些年來(lái)我國(guó)高校科研經(jīng)費(fèi)突飛猛進(jìn)，博士生成為從事這些科研工作的重要力量，這一方面使得博士生有機(jī)會(huì)通過(guò)科研項(xiàng)目獲得必要的科研訓(xùn)練，但另一方面也一定程度上存在“使用人”與“培養(yǎng)人”之間的矛盾。調(diào)查中，有19.5%的博士生指出，“承擔(dān)的課題任務(wù)太多，擠占了我自由研究和學(xué)習(xí)的時(shí)間”，這說(shuō)明部分博士生面臨著科研負(fù)擔(dān)偏重的問(wèn)題。科研任務(wù)與博士生自我發(fā)展之間的沖突在實(shí)驗(yàn)學(xué)科（尤其是生命科學(xué)、化學(xué)等）中較為突出，應(yīng)當(dāng)給予高度重視。

其次，在博士生教育階段，科教融合育人的關(guān)鍵是導(dǎo)師指導(dǎo)。要實(shí)現(xiàn)高水平的科教融合，需要確保導(dǎo)師始終活躍在科研一線，為博士生提供高質(zhì)量的學(xué)術(shù)指導(dǎo)。從問(wèn)卷調(diào)查和訪談來(lái)看，部分導(dǎo)師教學(xué)、行政、社會(huì)服務(wù)等負(fù)擔(dān)過(guò)重，使得他們參與一線科研工作的時(shí)間投入相應(yīng)減少。有博士生認(rèn)為“導(dǎo)師已經(jīng)脫離一線的科研工作”。在理工科中，知識(shí)更新速度非常之快，如果導(dǎo)師沒(méi)有活躍在科研一線，就容易出現(xiàn)知識(shí)老化，無(wú)法提供有效指導(dǎo)，甚至可能出現(xiàn)對(duì)科研方向的指揮失誤問(wèn)題。

第三個(gè)挑戰(zhàn)是如何避免學(xué)生僅僅成為“螺絲釘”，而讓他們更加充分地發(fā)揮自主性，成為相對(duì)獨(dú)立的科研工作者，這一點(diǎn)緊迫且需要解決。在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)，一些博士生盡管在國(guó)際頂級(jí)刊物上以第一作者發(fā)表了論文，但其感知到的科研自我效能感仍然較低，原因在于他們認(rèn)為這些成果主要是依托團(tuán)隊(duì)的功勞。而且，博士生所在的科研團(tuán)隊(duì)規(guī)模越大，其自主性評(píng)價(jià)和自我效能感就越低。最近南京大學(xué)劉霄博士和筆者在一篇合作論文中發(fā)現(xiàn)，博士生所在團(tuán)隊(duì)的規(guī)模和博士生自身能力增長(zhǎng)之間存在倒U型關(guān)系，拐點(diǎn)是10人。原因在于，當(dāng)導(dǎo)師指導(dǎo)的博士生數(shù)量能夠保持在一個(gè)合理的規(guī)模時(shí)，博士生與導(dǎo)師見(jiàn)面交流的機(jī)會(huì)也更多，獲得的指導(dǎo)質(zhì)量也更高。現(xiàn)在國(guó)家層面非常強(qiáng)調(diào)有組織科研和科研團(tuán)隊(duì)攻關(guān)，在理工科中，由大導(dǎo)師-小導(dǎo)師-博士后-博士生組成的數(shù)十人以上的大規(guī)模科研團(tuán)隊(duì)頗為常見(jiàn)，但效果未必甚佳。從我們的這項(xiàng)實(shí)證研究結(jié)果來(lái)看，有組織科研與博士生培養(yǎng)不能混為一談，有組織科研可以大規(guī)模團(tuán)隊(duì)作戰(zhàn)，但高質(zhì)量的博士生培養(yǎng)依然依賴(lài)于導(dǎo)師與博士生之間的一對(duì)一深度交流。換言之，要在博士生教育階段實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的科教融合，有必要將導(dǎo)師指導(dǎo)的博士生規(guī)模控制在一個(gè)比較合理的范圍之內(nèi)。

科教融合育人的日本方略

在中國(guó)的語(yǔ)境下，科教融合的“科”至少有兩層涵義：科研（research）和科學(xué)（science）。科教融合既可以指科研與教學(xué)相結(jié)合（research and teaching integration），也可以指科學(xué)和教育的融合（science and education integration）。因此，在展開(kāi)討論之前，有必要對(duì)其內(nèi)涵做相對(duì)清晰的界定。

從高等教育歷史的視角來(lái)看，19世紀(jì)初期德國(guó)柏林大學(xué)創(chuàng)辦人洪堡最初提出了科研與教學(xué)相結(jié)合的辦學(xué)理念。同時(shí)，洪堡也提出通過(guò)“科學(xué)”（德語(yǔ)的Wissenschaft）來(lái)統(tǒng)合所有其他學(xué)問(wèn)。盡管德語(yǔ)的Wissenschaft常被翻譯為英文的science或中文的“科學(xué)”，但其內(nèi)涵與外延要廣泛得多，更重要的是，它指向純粹的學(xué)問(wèn)，而非強(qiáng)調(diào)實(shí)用性、實(shí)踐性和功利性的知識(shí)。從這個(gè)意義上而言，至少在19世紀(jì)初期的德國(guó)，不僅已存在科研和科學(xué)兩個(gè)不同的概念，而且這些概念還貫穿于柏林大學(xué)及其他研究型大學(xué)的人才培養(yǎng)實(shí)踐活動(dòng)中。值得一提的是，洪堡不僅提出了科研與教學(xué)的結(jié)合，還強(qiáng)調(diào)教學(xué)、科研與學(xué)習(xí)的三者結(jié)合。在這一過(guò)程中，培養(yǎng)具有科研能力和素養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，探求未知領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)真理的學(xué)者和科研人員。相比之下，19世紀(jì)初法國(guó)建立的新型高等教育機(jī)構(gòu)主要傳授有關(guān)近代科學(xué)與技術(shù)的內(nèi)容，即通過(guò)實(shí)施近代科學(xué)技術(shù)教育培養(yǎng)技術(shù)官僚及實(shí)用人才。顯然，當(dāng)前我們討論的中國(guó)語(yǔ)境中的“科教融合”如果包含上述兩層含義，那么既與19世紀(jì)的德國(guó)和法國(guó)的辦學(xué)理念和實(shí)踐有關(guān)，更帶有時(shí)代和本土特色。

　　從中日比較的視角看，戰(zhàn)后日本建立的是介于中央集權(quán)和市場(chǎng)調(diào)節(jié)之間、具有較高彈性的高等教育體制。這種體制存在一些問(wèn)題，如市場(chǎng)化給高校帶來(lái)的負(fù)面影響，但對(duì)戰(zhàn)后日本高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。首先，從高等教育量的發(fā)展來(lái)看，截至1963年，日本高等教育毛入學(xué)率已超過(guò)適齡人口的15%，進(jìn)入大眾化階段。到1985年，其高等教育毛入學(xué)率超過(guò)適齡人口的50%，目前高等教育毛入學(xué)率接近80%，進(jìn)入高等教育普及化的后期階段。其次，從人才培養(yǎng)質(zhì)量來(lái)看，日本23位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者幾乎都是日本大學(xué)本土培養(yǎng)的，大多數(shù)畢業(yè)于戰(zhàn)前建立的帝國(guó)大學(xué)，也有個(gè)別畢業(yè)于地方國(guó)立大學(xué)。日本的案例說(shuō)明，建立適合國(guó)情的高等教育制度，依靠本土高校，通過(guò)教學(xué)與科研的良好結(jié)合，非英語(yǔ)和非西方的東亞國(guó)家高校也可以快速實(shí)現(xiàn)高等教育普及化，并培養(yǎng)出世界級(jí)科學(xué)家和學(xué)者。

日本高校與企業(yè)間的密切合作以及企業(yè)對(duì)高校人才培養(yǎng)和科研的直接影響，是日本高等教育的另一個(gè)特點(diǎn)。如日本經(jīng)濟(jì)團(tuán)體聯(lián)合會(huì)（經(jīng)團(tuán)聯(lián)）影響高校政策和課程設(shè)置，推動(dòng)大學(xué)教育與產(chǎn)業(yè)需求的結(jié)合。經(jīng)團(tuán)聯(lián)資助研究，促成產(chǎn)學(xué)合作、聯(lián)合研究、企業(yè)實(shí)習(xí)和就業(yè)機(jī)會(huì)。企業(yè)與大學(xué)共建聯(lián)合實(shí)驗(yàn)室，支持創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，培養(yǎng)市場(chǎng)所需人才，提高教育質(zhì)量和科研水平。這種緊密合作極大地推動(dòng)了高校技術(shù)轉(zhuǎn)移和創(chuàng)新成果的商業(yè)化。從科教融合的角度來(lái)看，中國(guó)高校應(yīng)加強(qiáng)政策引導(dǎo)，優(yōu)化課程設(shè)置，促進(jìn)產(chǎn)學(xué)合作，提供更多實(shí)習(xí)和就業(yè)機(jī)會(huì)，共建聯(lián)合實(shí)驗(yàn)室，支持創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，加強(qiáng)科研資助，構(gòu)建長(zhǎng)期合作機(jī)制。通過(guò)這些措施，實(shí)現(xiàn)科技與教育的緊密融合，提升教育質(zhì)量和科研水平，培養(yǎng)市場(chǎng)所需的高素質(zhì)人才。

此外，伴隨高等教育的普及化，日本高等教育呈現(xiàn)出辦學(xué)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)多樣化以及辦學(xué)職能分化的趨勢(shì)。自2005年以來(lái)，政府要求各大學(xué)根據(jù)自身的辦學(xué)歷史、條件和特色，選擇專(zhuān)注于以下一個(gè)或多個(gè)職能，重新定義其使命，并形成辦學(xué)特色。各大學(xué)的主要功能包括：成為具有國(guó)際水平的研究和教育中心；培養(yǎng)高度專(zhuān)業(yè)化的專(zhuān)業(yè)人才；培養(yǎng)具有廣泛職業(yè)知識(shí)和技能的畢業(yè)生；提供全面的博雅或通識(shí)教育；專(zhuān)注于特定領(lǐng)域的教育和研究（如藝術(shù)、體育等）；成為提供區(qū)域終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的中心；以及為社會(huì)作出貢獻(xiàn)，包括區(qū)域貢獻(xiàn)、學(xué)術(shù)-產(chǎn)業(yè)合作和國(guó)際交流。各大學(xué)通過(guò)明確各自的辦學(xué)職能和定位，形成特色，并對(duì)社會(huì)作出多方面的貢獻(xiàn)。

從類(lèi)型和層次來(lái)看，今后日本高等院校的發(fā)展可能分為三類(lèi)：一是成為全球性人才和科研中心的少數(shù)頂尖研究型大學(xué)，大致為20所左右，占比約2%。這類(lèi)大學(xué)重視博士生教育和科研；二是實(shí)施通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的大學(xué)，占比約70%~80%，重視本科和碩士教育，注重培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)人才；三是4年制和2年制職業(yè)類(lèi)大學(xué)，服務(wù)地域需求。政府和企業(yè)的合作貫穿各層次，強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)和科研對(duì)社會(huì)及文明發(fā)展的貢獻(xiàn)。

1996年后，日本政府明確提出未來(lái)高等教育改革和科研發(fā)展的方向，即擺脫對(duì)歐美的依賴(lài)，開(kāi)始強(qiáng)調(diào)自主創(chuàng)新，力爭(zhēng)成為世界教育和科研創(chuàng)新中心。然而，這一轉(zhuǎn)變也導(dǎo)致日本高等教育的國(guó)際化程度有所降低。由于強(qiáng)調(diào)從依附性向自主型轉(zhuǎn)變，日本留學(xué)歐美的高層次人才數(shù)量明顯減少。日本不少學(xué)者認(rèn)為其教育體制能夠獨(dú)立培養(yǎng)高層次人才，但這一轉(zhuǎn)變的效果如何？仍存在爭(zhēng)議。因此，如何在學(xué)習(xí)西方模式與堅(jiān)持自主創(chuàng)新之間保持平衡，做出合理和良好的選擇，值得我們深思。

科教融合育人的加拿大經(jīng)驗(yàn)

在加拿大，“科教融合”并不是一個(gè)顯性的研究課題，部分原因在于，加拿大的大學(xué)受到“洪堡模式”的影響，認(rèn)為科學(xué)研究與教書(shū)育人的結(jié)合是不言而喻的，因此沒(méi)有將“科教融合”作為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的理念提出。同時(shí)，加拿大非常強(qiáng)調(diào)工學(xué)結(jié)合教育（work integrated learning）。“工學(xué)結(jié)合”與“科教融合”雖然不是一個(gè)概念，但這兩者有著相交重合之處。

加拿大大學(xué)鼓勵(lì)本科生參與科研項(xiàng)目，并對(duì)師生給予經(jīng)費(fèi)支持。如約克大學(xué)有一個(gè)常設(shè)項(xiàng)目Research at York（RAY），資助本科生參與科研。滿足學(xué)分要求的學(xué)生（以此為底線來(lái)甄別真心熱愛(ài)科研的學(xué)生）可通過(guò)參與教授的科研項(xiàng)目，獲得比校內(nèi)任何勤工儉學(xué)崗位更高的時(shí)薪，而且此報(bào)酬直接由學(xué)校發(fā)放（通過(guò)指導(dǎo)教授所在的系科）。學(xué)校運(yùn)用這種經(jīng)費(fèi)杠桿，鼓勵(lì)更多科研一線的教授讓學(xué)生接觸自己的研究項(xiàng)目，并激勵(lì)有志于科研的本科生盡早參與真實(shí)的科研。由于本科生參與科研項(xiàng)目的能力和時(shí)間有限，RAY允許教授聘用多個(gè)本科生，并且承擔(dān)全部薪酬費(fèi)用。加拿大其他大學(xué)也有類(lèi)似的做法。

加拿大另一個(gè)比較典型且獨(dú)特的做法是大力推行合作教育（co-op education）。在各類(lèi)工學(xué)結(jié)合教育和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)（experiential learning）中，合作教育是最硬核、最徹底和最結(jié)構(gòu)化的。作為一種結(jié)合了課堂教學(xué)與實(shí)際工作經(jīng)歷的結(jié)構(gòu)化教育形式，在合作教育中，課堂學(xué)習(xí)與工作經(jīng)驗(yàn)同等重要。北美大學(xué)的合作教育實(shí)踐起源于理海大學(xué)（Lehigh University），成長(zhǎng)于辛辛那提大學(xué)（University of Cincinnati），卻興盛于加拿大。加拿大的滑鐵盧大學(xué)（University of Waterloo）是全世界實(shí)踐合作教育體量最大的大學(xué)，有120多個(gè)專(zhuān)業(yè)的近20000名在校生參加合作教育，是名副其實(shí)的全球高等合作教育旗艦。滑鐵盧大學(xué)所在的安大略省是加拿大人口和經(jīng)濟(jì)規(guī)模最大的省份，也擁有全國(guó)最大的大學(xué)體系，當(dāng)?shù)赜薪咏?/4的大學(xué)生參加合作教育，這使得安大略省被稱(chēng)為合作教育的熱土。

加拿大的合作教育盛行不僅表現(xiàn)在體量上，更體現(xiàn)在實(shí)行的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范上。與其他國(guó)家的合作教育不同，加拿大大學(xué)的合作教育專(zhuān)業(yè)均被要求通過(guò)加拿大合作教育協(xié)會(huì)（Canadian Association for Co-op Education，2017年以后改稱(chēng)Cooperative Education and Work Integrated Learning Canada)的認(rèn)證。在認(rèn)證的眾多標(biāo)準(zhǔn)中，有兩項(xiàng)特別值得注意。其一是大學(xué)的合作教育專(zhuān)業(yè)需要將不少于30%的培養(yǎng)時(shí)間分配在企業(yè)實(shí)踐上。以4年制本科專(zhuān)業(yè)計(jì)，用于在企業(yè)開(kāi)展實(shí)際工作的時(shí)間超過(guò)14個(gè)月（學(xué)制需相應(yīng)延長(zhǎng)）。其二是合作教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在企業(yè)的實(shí)踐是有薪酬的，其薪酬由企業(yè)發(fā)放（此部分支出可享受稅務(wù)減免）。目前，加拿大大學(xué)合作教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生在企業(yè)實(shí)踐的平均時(shí)薪是20加元左右（明顯高于正式就業(yè)的最低時(shí)薪）。這兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)基本奠定了合作教育學(xué)生參與實(shí)踐的廣度和深度。他們不僅有足夠長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)開(kāi)展實(shí)踐，其薪酬水平也使他們成為真正意義上的員工，能夠接觸企業(yè)的核心業(yè)務(wù)及其過(guò)程。在企業(yè)逐漸成為創(chuàng)新主體的背景下，合作教育中的學(xué)生有了更多的機(jī)會(huì)接觸創(chuàng)新前沿。正是在這一點(diǎn)上，工學(xué)結(jié)合與科教融合接軌了。

加拿大還有一個(gè)更接近“科教融合”的平臺(tái)Mitacs（Mathematics of Information Technology and Complex Systems，信息技術(shù)與綜合系統(tǒng)數(shù)學(xué)組織），其主要特點(diǎn)是由第三方運(yùn)作。Mitacs最初由數(shù)學(xué)家于1999年創(chuàng)立，是一個(gè)與學(xué)術(shù)界、產(chǎn)業(yè)界和政府合作的非營(yíng)利機(jī)構(gòu)，開(kāi)展與產(chǎn)業(yè)及社會(huì)創(chuàng)新相關(guān)的研究和培訓(xùn)項(xiàng)目。現(xiàn)在，Mitacs已經(jīng)涉及了所有學(xué)科和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。Mitacs目前運(yùn)營(yíng)著6個(gè)主要項(xiàng)目，培訓(xùn)對(duì)象從本科生直至博士后，其中與科教融合相關(guān)的項(xiàng)目有三個(gè)：全球連接計(jì)劃（Globalink）、加速計(jì)劃（Accelerate）和提升計(jì)劃（Elevate）。

Globalink選拔和資助高年級(jí)本科生參與雙向研究實(shí)習(xí)，即加拿大大學(xué)生去國(guó)際伙伴機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)和國(guó)際學(xué)生來(lái)加拿大大學(xué)實(shí)習(xí)，為期各3個(gè)月。這個(gè)項(xiàng)目不僅拓寬了加拿大學(xué)生開(kāi)展科教融合的國(guó)際視野與途徑，還幫助吸引了優(yōu)質(zhì)國(guó)際生源來(lái)加拿大深造。入選該項(xiàng)目的國(guó)際本科生可以自動(dòng)獲得進(jìn)入加拿大大學(xué)讀研的18000加元獎(jiǎng)學(xué)金。這個(gè)項(xiàng)目還有一個(gè)長(zhǎng)處，它幫助教學(xué)型大學(xué)的學(xué)生獲得了科教融合的機(jī)會(huì)。Accelerate是一個(gè)與產(chǎn)業(yè)界伙伴共同資助研究生獲取實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)的項(xiàng)目，實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為6~12個(gè)月。Elevate則與業(yè)界合作設(shè)立博士后崗位，在職時(shí)間通常為2年。簡(jiǎn)而言之，Mitacs是一個(gè)融匯了政府、產(chǎn)業(yè)界和大學(xué)的資源開(kāi)展產(chǎn)學(xué)研合作的第三方人才培養(yǎng)平臺(tái)，為從本科直至博士后層次的人員提供國(guó)際化的科教融合機(jī)會(huì)。

為什么加拿大會(huì)有這些獨(dú)特的做法？首先，這可能與加拿大的法制和教育環(huán)境有關(guān)。加拿大憲法規(guī)定聯(lián)邦政府對(duì)教育沒(méi)有管轄權(quán)，但聯(lián)邦政府一直試圖通過(guò)各種途徑支持大學(xué)的各項(xiàng)功能。現(xiàn)在，比較穩(wěn)定的途徑是支持大學(xué)的科研活動(dòng)和設(shè)施，Mitacs項(xiàng)目則提供了一種支持人才培養(yǎng)的路徑。其次，加拿大在支持合作教育方面有著歷久彌新的制度和文化。合作教育作為最硬核和最結(jié)構(gòu)化的工學(xué)結(jié)合教育形式，在建立和實(shí)施初期非常費(fèi)時(shí)費(fèi)力，許多體系和院校往往在這一階段打退堂鼓。通過(guò)50年的實(shí)踐，加拿大讓各有關(guān)利益方都能從中受益，造就了今天的支持性制度和文化環(huán)境，也使得合作教育的發(fā)展更加規(guī)范且堅(jiān)實(shí)。最后，加拿大大學(xué)的本地化現(xiàn)象十分明顯，本地學(xué)生在學(xué)生總?cè)丝谥姓急群芨撸沟脤W(xué)生的各種社交和文化活動(dòng)非常豐富，這就需要更多的途徑和更有力的杠桿來(lái)引導(dǎo)他們參與科研活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)科教融合。

加拿大的上述做法打通了一條從課堂學(xué)習(xí)向產(chǎn)業(yè)界實(shí)習(xí)及科研實(shí)踐的寬闊大道。需要注意的是，我們今天所講的科教融合應(yīng)該是雙向奔赴的，然而從實(shí)習(xí)和科研實(shí)踐回到課堂教學(xué)的通道一直沒(méi)有那么通暢。如何使實(shí)習(xí)和科研實(shí)踐能夠回饋并助力課堂教學(xué)的改進(jìn)，并使得這個(gè)過(guò)程常態(tài)化，還需要進(jìn)一步的研究去努力解決。