筆談｜拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要關(guān)注的問題探討
拔尖創(chuàng)新人才的內(nèi)涵與涌現(xiàn)機(jī)制
閻光才
（華東師范大學(xué)高等教育研究所所長、教授）
關(guān)于天才與優(yōu)才選拔與培育，一直是中外理論界與實(shí)踐領(lǐng)域百年來持續(xù)探索和爭議眾多的議題。2002年，自拔尖創(chuàng)新人才這個(gè)政策概念提出以來，得益于政府的政策驅(qū)動(dòng)，大中小學(xué)各種關(guān)于天才、優(yōu)才、英才和精英教育的探索與實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目更是層見疊出。拔尖創(chuàng)新人才的選拔與培育，雖然它鎖定的是小眾群體，卻往往牽涉整個(gè)教育乃至社會(huì)生態(tài)與環(huán)境的營造。反過來，整體的生態(tài)環(huán)境又制約著該小眾群體的健康成長與在工作世界中的自然涌現(xiàn)。
一、拔尖創(chuàng)新人才概念產(chǎn)生的政策語境
拔尖創(chuàng)新人才是一個(gè)中國語境中特有的概念，它最早來自2002年黨的十六大報(bào)告，其中特別提出：“全面推進(jìn)素質(zhì)教育，造就數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者、數(shù)以千萬計(jì)的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才。”隨后這一政策語匯，伴隨當(dāng)時(shí)清華、北大等大學(xué)的數(shù)理基礎(chǔ)科學(xué)實(shí)驗(yàn)班，以及后來國家層面的基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生選拔與培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)計(jì)劃（“珠峰計(jì)劃”與“強(qiáng)基計(jì)劃”）的全面展開，逐漸成為政府和學(xué)界等相關(guān)領(lǐng)域廣泛采納的用語。毋庸置疑，作為一個(gè)官方政策性概念，它對我國教育研究與實(shí)踐的影響是巨大且深遠(yuǎn)的，以自上而下的政策推動(dòng)凸顯了傳統(tǒng)資優(yōu)教育在新時(shí)期的戰(zhàn)略意義，從而為教育過程中人才的選拔賦予了新的內(nèi)涵。
在黨的十六大報(bào)告中，“一大批拔尖創(chuàng)新人才”，顯然是相對于數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者、數(shù)以千萬計(jì)的專門人才的少數(shù)人群。從早期大學(xué)的實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐角度審視，它其實(shí)是指少數(shù)基礎(chǔ)科學(xué)領(lǐng)域的杰出人才，支持對象與1978年開始的中國科技大學(xué)少年班所聚焦學(xué)科領(lǐng)域如出一轍。如為回應(yīng)錢學(xué)森之問，2009年籌備并于2011年正式啟動(dòng)的國家“珠峰計(jì)劃”，所面向的學(xué)科便是數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物與計(jì)算機(jī)等基礎(chǔ)學(xué)科。2018年又適當(dāng)擴(kuò)大了覆蓋面，容納了基礎(chǔ)文科。2020年的“強(qiáng)基計(jì)劃”，則在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)大范圍，除重點(diǎn)支持基礎(chǔ)學(xué)科之外，又增設(shè)了“高端芯片與軟件、智能科技、新材料、先進(jìn)制造和國家安全等關(guān)鍵領(lǐng)域以及國家人才緊缺的人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。”即把部分高度符合國家戰(zhàn)略需求的工程學(xué)科作為支持對象。然而，這種支持學(xué)科與領(lǐng)域的擴(kuò)增與拓展，是否就能夠全面覆蓋社會(huì)領(lǐng)域所需的拔尖創(chuàng)新人才？顯然，有必要將此概念內(nèi)涵與外延做些澄清，并納入現(xiàn)實(shí)的工作世界語境中予以分析。因?yàn)槿绻覀儗镜恼吒拍罾斫馄`，它很可能會(huì)導(dǎo)致工具的誤用和目標(biāo)達(dá)成的偏差。
二、拔尖創(chuàng)新人才概念的復(fù)雜內(nèi)涵與涌現(xiàn)特征
拔尖創(chuàng)新人才，首先涉及它的具體所指。他們是具有特定自然稟賦（gift）的人群，還是經(jīng)過后天培育和發(fā)展而具備某種才能（talent）的人群？是在特定領(lǐng)域有特殊潛質(zhì)的人群，還是在各方面都有突出表現(xiàn)的全才？是教育場域中被視為學(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)秀的潛在人群，還是在工作世界中作出重大貢獻(xiàn)的顯在人才？以下圍繞上述三個(gè)問題略作展開分析。
第一，人的自然稟賦的確存在差異，這不僅包括智力水平、認(rèn)知偏好與專長，而且還有人格方面的特殊性。自然稟賦關(guān)聯(lián)生物學(xué)屬性，譬如在有關(guān)藝術(shù)領(lǐng)悟力、運(yùn)動(dòng)專長、數(shù)理抽象能力、語言表達(dá)與動(dòng)作技能等，人格偏于內(nèi)向還是外向、保守還是開放、沖動(dòng)還是穩(wěn)健、順從還是獨(dú)立、脆弱還是堅(jiān)韌等等方面，都不能完全否認(rèn)其先賦性。好的教育就是在承認(rèn)人的資質(zhì)有先天差異的前提下，盡可能順合人的稟賦，以更為豐富的課程與活動(dòng)內(nèi)容，使每一個(gè)體的自然稟賦得到發(fā)掘，并發(fā)展為有價(jià)值的才能（talent），這也就是機(jī)會(huì)均等前提下的差異性乃至個(gè)性化的教育。它的目的不是為了平均和對齊，而是要揚(yáng)其所長，讓天才（genius）即具有超凡自然天賦者能夠自由展現(xiàn)才華，讓其他人群的個(gè)人潛質(zhì)也通過后天挖掘和培育而轉(zhuǎn)化為才能，從而各得其所。
第二，社會(huì)分工的多樣性與生命的有限性，決定了少有人能成為全才，而注定是特定或相關(guān)領(lǐng)域的專才。在如今社會(huì)分工細(xì)密，各領(lǐng)域知識(shí)、技術(shù)與技能高度專業(yè)化的時(shí)代，無論是學(xué)習(xí)還是工作，唯有長期聚焦特定領(lǐng)域才能有所成乃至有大成。無論是普通人群還是拔尖創(chuàng)新人才，都需在特定領(lǐng)域有持續(xù)關(guān)注的定力。人們常言，教育就是促進(jìn)人的自由而全面發(fā)展，然而，如何理解“自由而全面”？自由并非任意或隨性而為，它有其個(gè)人與社會(huì)限定條件，即個(gè)人的潛質(zhì)和能力局限以及社會(huì)的接納與價(jià)值認(rèn)可，這兩者也是構(gòu)成“人-職匹配”的條件。脫離個(gè)人與社會(huì)限定性條件的自由，反而成為人的發(fā)展障礙。全面是指個(gè)人在身心與人格健全意義上的完整，它帶有倫理學(xué)內(nèi)涵，而不是指涉無所不為的全能。對任何人包括卓爾不凡的天才而言，全能反而往往意味著一無所長乃至于平庸。因此，教育的現(xiàn)實(shí)目的在于是否能夠通過正確引導(dǎo)，讓每一個(gè)體能夠認(rèn)識(shí)自我，擁有自我主導(dǎo)能力，獲得適合于其自身的教育。因此，拔尖創(chuàng)新人才，是覆蓋多領(lǐng)域的專才或跨度有限的交叉學(xué)科人才，而絕非僅僅為基礎(chǔ)學(xué)科。
第三，教育過程中的拔尖創(chuàng)新人才，嚴(yán)格而言，是基于特定測量標(biāo)準(zhǔn)而表現(xiàn)突出的人群，但它充其量是人才池，而不是顯在的人才。真正的人才是在成年期通過其工作業(yè)績表現(xiàn)得以辨識(shí)的人群，也就是其潛在才能必須外化為社會(huì)承認(rèn)的成就方得以確認(rèn)。由教育中潛在人才到工作世界中的顯在人才，該過程存在無數(shù)不確定性的變量，以學(xué)業(yè)成績?yōu)殄噙x標(biāo)準(zhǔn)預(yù)測依據(jù)甚至鎖定特定人群，難免存在較大的局限性。教育階段學(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)秀者，一生成就平淡無奇，并不在少數(shù)，而在社會(huì)各領(lǐng)域有大成者，也未必就是先前的學(xué)優(yōu)生。甚而至于，為成績表現(xiàn)而采取強(qiáng)制性的知識(shí)記憶和不斷重復(fù)“刷題式”的練習(xí)，趨于功利目的而興趣寡淡的學(xué)習(xí)，反而有可能以激情淡漠、思維方式僵化與創(chuàng)造性活力不足為代價(jià)，因而構(gòu)成一種反向效應(yīng)。概而言之，工作世界中的成就大小，與教育過程中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)并不完全匹配。至于大多人群的學(xué)業(yè)表現(xiàn)與社會(huì)地位之間存在的相關(guān)性，它很可能源于社會(huì)崗位資源的分配機(jī)制，即學(xué)歷的信號(hào)機(jī)制，而不能說明在校學(xué)優(yōu)與工作績優(yōu)之間存在因果關(guān)系，尤其是對拔尖創(chuàng)新人才而言。人的生命歷程中，存在太多偶然的遭遇與不確定的環(huán)境變量，拔尖創(chuàng)新人才的產(chǎn)生，作為小概率事件，它更多帶有涌現(xiàn)性而未必是教育過程中人們一廂情愿規(guī)劃與設(shè)計(jì)的結(jié)果。
由以上問題的分析，不妨將其概括為關(guān)于拔尖創(chuàng)新人才培育的三個(gè)基本命題：一是承認(rèn)人的自然稟賦存在差異，教育過程需要體現(xiàn)差異性乃至個(gè)性化，方可能為個(gè)體自然成長創(chuàng)造條件；二是拔尖創(chuàng)新人才為復(fù)數(shù)概念，帶有領(lǐng)域性歸屬，不同領(lǐng)域之間可能存在交叉，但究其本質(zhì)而言，它是與社會(huì)行業(yè)產(chǎn)業(yè)分工結(jié)構(gòu)耦合的專才而不是全才；三是現(xiàn)實(shí)中的拔尖創(chuàng)新人才脫穎而出帶有涌現(xiàn)性特征，它帶有不確定性，簡而言之，學(xué)優(yōu)未必就是工作世界中的績優(yōu)。
三、破解拔尖創(chuàng)新人才培育難題的路徑
上述三個(gè)命題，其實(shí)也構(gòu)成拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中的三個(gè)難題。第一，順合個(gè)人自然稟賦的差異性乃至個(gè)性化教育，不僅牽涉稟賦的早期辨識(shí)難題，而且它在根本上是與面向全體的統(tǒng)合性教育，尤其是標(biāo)準(zhǔn)化的統(tǒng)一考試等測量手段，存在難以調(diào)和的抵牾。只要有升學(xué)考試的激烈競爭與壓力存在，只要偏科被視為有短板乃至缺陷，學(xué)生的自然稟賦就難以自然展現(xiàn)，甚至?xí)种祈樒浔拘詫W(xué)習(xí)的興趣、激情和欲望。因此，在早期教育階段，擺脫這種困境的出路或許不是針對少數(shù)人群的稟賦辨識(shí)與重點(diǎn)培養(yǎng)，而是如何能夠在體制改革層面上取得突破：包括推動(dòng)校際發(fā)展均衡，弱化升學(xué)競爭乃至取消中小學(xué)階段的升學(xué)考試，以普職融合融通延遲分流等。以此來全面緩解過高的升學(xué)壓力，特別是對心智尚不成熟的中小學(xué)生群體而言。在保障中小學(xué)核心科目即基本素質(zhì)教育的質(zhì)量的同時(shí)，面向全體，提供更為豐富和多樣化的課程資源與活動(dòng)項(xiàng)目，為學(xué)生的自我認(rèn)知與自我探索創(chuàng)造條件，也為有不同科目和領(lǐng)域深度乃至難度學(xué)習(xí)訴求的學(xué)生拓展空間，在最大程度上呵護(hù)每一個(gè)體的好奇心和想象力。簡言之，中小學(xué)階段應(yīng)淡化“拔尖”“優(yōu)才”乃至“人才”概念，不宜偏重考試選拔，而是要以差異化、多樣性與個(gè)性化的教育，為所有學(xué)生包括所謂的資優(yōu)群體的自然成長營造寬松氛圍。
第二，高度細(xì)化的社會(huì)分工與人的生命有限性，要求與社會(huì)行業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)銜接更為密切的高等教育，必須聚焦于人的專業(yè)素養(yǎng)與技能。通識(shí)教育以及跨學(xué)科教育的目的，在于培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，更在于它要賦能學(xué)生特定領(lǐng)域的專長與未來職業(yè)可持續(xù)的發(fā)展動(dòng)力。社會(huì)領(lǐng)域的多樣性，也意味著拔尖創(chuàng)新人才是一個(gè)復(fù)數(shù)概念，它不僅是科學(xué)領(lǐng)域不同學(xué)科的杰出科學(xué)家，還有各行各業(yè)的杰出工程師、工藝師、藝術(shù)家、哲學(xué)家、文學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、政治家……。不同領(lǐng)域的拔尖創(chuàng)新人才，所要求的智力、人格特質(zhì)與專業(yè)素養(yǎng)存在差異，其后天培育的資源、環(huán)境、方式方法與路徑也千差萬別。因此，大學(xué)的優(yōu)才培養(yǎng)如果僅僅局限于少數(shù)學(xué)科專業(yè)，其實(shí)是窄化了拔尖創(chuàng)新人才的概念。改革的路徑有二：其一，從人的身心發(fā)展階段性特征以及社會(huì)身份的角度，應(yīng)把大學(xué)教育定位于心智成熟的“成人”或至少“準(zhǔn)成人”教育，給予所有學(xué)生專業(yè)、課程與項(xiàng)目選擇的相對自主與自由，并賦予相應(yīng)的個(gè)體責(zé)任。通過提供專業(yè)指導(dǎo)與服務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生綜合個(gè)人稟賦、興趣、偏好以及未來職業(yè)預(yù)期，選擇專業(yè)并形成個(gè)性化的學(xué)習(xí)規(guī)劃，如此，才能為每一個(gè)體潛質(zhì)的充分挖掘創(chuàng)造條件，從而使更多學(xué)生都能夠納入“拔尖創(chuàng)新人才池”；其二，借鑒美國眾多研究型大學(xué)的榮譽(yù)項(xiàng)目設(shè)計(jì)，如斯坦福大學(xué)，將優(yōu)才培養(yǎng)盡可能覆蓋到所有本科專業(yè)，以高難度課程、頂點(diǎn)項(xiàng)目、獨(dú)立科研以及社會(huì)實(shí)踐項(xiàng)目等，為不同專業(yè)或領(lǐng)域的少數(shù)稟賦出眾且有學(xué)術(shù)或創(chuàng)業(yè)抱負(fù)的學(xué)生提供更大的發(fā)展空間。
第三，教育過程中的學(xué)優(yōu)到工作世界的績優(yōu)，之所以不匹配，就在于拔尖創(chuàng)新人才的脫穎而出具有涌現(xiàn)性特征。這種涌現(xiàn)或不確定性現(xiàn)象背后的深層機(jī)制較為復(fù)雜，既有個(gè)體主觀原因也有環(huán)境的結(jié)構(gòu)性成因。其一，學(xué)優(yōu)，即所謂學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀，充其量反映為部分認(rèn)知能力，但心理學(xué)界關(guān)于優(yōu)才的眾多研究表明，智商與學(xué)業(yè)成績不等同于創(chuàng)造力。認(rèn)知能力也不能代表智慧（wisdom），特別是基于不同情境的靈活變通能力。學(xué)習(xí)中的解題能力，也不同于現(xiàn)實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問題與解決問題能力。其二，有眾多杰出科學(xué)家群體研究表明，在認(rèn)知性因素之外，科學(xué)家的自我主導(dǎo)能力，即保持獨(dú)立而非順從乃至迎合他者的人格、對新生事物接納的開放性、對問題的敏感性、堅(jiān)強(qiáng)的意志力或韌性，以及敢冒風(fēng)險(xiǎn)的行動(dòng)力等，是促其成功的重要影響變量。其三，特定時(shí)期的社會(huì)或組織的文化與制度環(huán)境，個(gè)人家庭環(huán)境，個(gè)人生命歷程中的關(guān)鍵事件乃至運(yùn)氣等，這些不為個(gè)體控制的變量也對個(gè)體成就有重要影響。不確定性并不意味著教育的無能為力，而是應(yīng)正視這種不確定性，對人才的成長持有動(dòng)態(tài)發(fā)展觀，避免過多的不當(dāng)人為干預(yù)。教育過程特別是大學(xué)以及研究生教育階段的選才依據(jù)，需要淡化分?jǐn)?shù)至上尤其是以綜合成績（績點(diǎn)）排序而漠視專長與單項(xiàng)的簡單化傾向，而是應(yīng)適當(dāng)放寬成績要求并將其作為參考指標(biāo)，考察專長，兼顧人格特質(zhì)、思維靈活性、問題意識(shí)、意志力以及抱負(fù)等方面的考察。同時(shí)，結(jié)合不同領(lǐng)域拔尖創(chuàng)新人才成長特征與規(guī)律，注重對學(xué)生專業(yè)稟賦的動(dòng)態(tài)辨識(shí)，并有針對性地提供助力于個(gè)人發(fā)展的課程資源與項(xiàng)目訓(xùn)練。當(dāng)然，應(yīng)對不確定性的最穩(wěn)妥策略就是：少些針對極少數(shù)學(xué)優(yōu)群體一廂情愿的規(guī)劃與代為設(shè)計(jì)，而是把“人才池”擴(kuò)展與鑿深，為更多的學(xué)生提供機(jī)會(huì)。對于那些本身就具有高選擇性的大學(xué)而言，設(shè)置英才中的英才班或英才學(xué)院，無論是從教育效果還是經(jīng)濟(jì)效益角度，恐怕值得思量。
總之，拔尖創(chuàng)新人才議題雖然是關(guān)涉社會(huì)中的小眾群體，但實(shí)際上關(guān)聯(lián)到各學(xué)段的教育生態(tài)，還牽涉整個(gè)社會(huì)文化與制度特別是用人觀念與政策。社會(huì)各行各業(yè)拔尖創(chuàng)新人才產(chǎn)生，極少是針對極少人群有目的籌劃與刻意培養(yǎng)的結(jié)果，而毋寧說是面向所有人自由發(fā)展的自然涌現(xiàn)。就此而言，如何營造面向全體學(xué)生自由發(fā)展的教育生態(tài)，如何建構(gòu)人盡其才、才盡其用的社會(huì)用人制度，形成良性健康運(yùn)行的人才市場，這些問題都意味著，拔尖創(chuàng)新人才是一個(gè)關(guān)聯(lián)整個(gè)教育與社會(huì)環(huán)境的綜合性話題。
重思拔尖創(chuàng)新人才的選拔尺度與培育速度
田家瑋
（華東師范大學(xué)高等教育研究所博士研究生）
從科教救國到科教興國，從科技是第一生產(chǎn)力到創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展，再到統(tǒng)籌推進(jìn)教育科技人才體制機(jī)制一體改革，杰出人才在我國現(xiàn)代化建設(shè)中的重要地位有增無減。經(jīng)過長期不懈努力，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、人才規(guī)模和教學(xué)科研設(shè)施等已不再是制約我國發(fā)展的突出短板。面對新技術(shù)革命加速發(fā)展、全球性與局部沖突加劇等新形勢，能否培養(yǎng)一大批拔尖創(chuàng)新人才，已成為國家科技實(shí)力和綜合競爭力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
一段時(shí)間以來，以“少年班”“拔尖計(jì)劃”“強(qiáng)基計(jì)劃”“卓越工程師學(xué)院”“未來技術(shù)學(xué)院”等若干項(xiàng)目為抓手，我國在拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)實(shí)踐上展開了廣泛探索也積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。但由于對拔尖創(chuàng)新人才成長成才的規(guī)律性認(rèn)識(shí)尚不充分，我國高校圍繞拔尖創(chuàng)新人才選育仍存在學(xué)科設(shè)置待優(yōu)化、評價(jià)機(jī)制待完善、培養(yǎng)質(zhì)量待提升、人才活力待激發(fā)等問題。學(xué)界在相關(guān)培養(yǎng)理念和變革路向方面也尚未形成清晰共識(shí)，甚至還存在針鋒相對的觀點(diǎn)。為此，筆者從選拔機(jī)制和培養(yǎng)模式的角度出發(fā)，審思我國拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)中所面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)和可能的變革路向，希望能以此引發(fā)更深入的討論。
一、“單維”與“外驅(qū)”：拔尖創(chuàng)新人才選拔尺度的慣性
培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才首先要解決“識(shí)才”與“選才”的問題。嚴(yán)格來說，基礎(chǔ)教育或高等教育階段篩選出的“人才”群體，充其量可稱作特定領(lǐng)域具有學(xué)優(yōu)表現(xiàn)的才智之人，而非能夠通過創(chuàng)造性勞動(dòng)為社會(huì)作出貢獻(xiàn)的人群。這不僅是因?yàn)椤叭瞬拧边@一概念離不開特定的工作需求，更是因?yàn)槿瞬诺膷渎额^角是一個(gè)長期的、高度不確定的過程，少年早慧并不構(gòu)成后續(xù)“拔尖”或“創(chuàng)新”的充分條件。諸如特曼資優(yōu)研究（Terman Study of the Gifted）表明，兒童早期智力與其成就、幸福感并無關(guān)聯(lián)，入選特曼計(jì)劃的千余名極高智商兒童無一人獲諾貝爾獎(jiǎng)，而在早期篩選淘汰的群體中，卻有兩人先后獲得諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)。正是由于“成才”的不確定性與“選才”所需的確定性之間不可避免的張力，以及工業(yè)化時(shí)代批量培養(yǎng)“人才”并避免教育公平爭議的需求，世界各國在資優(yōu)群體選育方面都曾不同程度地陷入標(biāo)準(zhǔn)化和片面化的誤區(qū)。具體到現(xiàn)階段我國拔尖創(chuàng)新人才的選拔實(shí)踐，其表現(xiàn)可大致分為三個(gè)方面。
第一，選拔取向單維化。心理學(xué)研究證實(shí)，幾乎任何的人類特質(zhì)——尤其是才能——都包含了若干維度。美國教育心理學(xué)家加德納（Gardner）的多元智能理論將人類智能至少分為語言運(yùn)用、數(shù)理邏輯、視覺空間、音樂韻律、身體運(yùn)動(dòng)、人際溝通、自我認(rèn)識(shí)和自然觀察八種。近來也有研究認(rèn)為人類才能呈現(xiàn)出鋸齒狀結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)既具有多維性、維度間弱相關(guān)性的特征，其外在表征也有賴于環(huán)境的激發(fā)和影響。即一個(gè)人既可能在環(huán)境影響下最大化發(fā)揮自己的優(yōu)勢，也可能以犧牲自身優(yōu)勢為代價(jià)適應(yīng)環(huán)境的要求。以此觀之，我國對人才廣泛的天賦領(lǐng)域特別是非認(rèn)知能力方面的優(yōu)勢沒有給予充分的重視，少數(shù)拔尖項(xiàng)目也仍然將學(xué)業(yè)水平或競賽成績作為選拔的決定性維度，如“強(qiáng)基計(jì)劃”要求高考成績在錄取時(shí)所占比例不得低于85%。
第二，選拔模式靜態(tài)化。就國際經(jīng)驗(yàn)而言，歐美發(fā)達(dá)國家圍繞拔尖創(chuàng)新人才已基本形成了從小學(xué)到大學(xué)各學(xué)段特征鮮明又連貫銜接的體系，并始終注重多元化、動(dòng)態(tài)化識(shí)別培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才。目前，我國尚未建立起各學(xué)段貫通協(xié)同、常態(tài)識(shí)別、動(dòng)態(tài)進(jìn)出的拔尖人才培養(yǎng)整體機(jī)制。以高考、研招為分界點(diǎn)，不同學(xué)段拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)理念、環(huán)節(jié)缺乏有機(jī)銜接，高學(xué)段對低學(xué)段人才早期培養(yǎng)的參與，多停留于生源篩選，而非過程性培養(yǎng)。此外，一些現(xiàn)有的拔尖人才項(xiàng)目固定性有余而靈活性欠缺，甚至給外界留下了“封閉和神秘”的印象，這不僅限制了先前入選者選擇其他更適切教育形式的機(jī)會(huì)，也使眾多有興趣、有潛力的大器晚成型人才被埋沒。
第三，選拔激勵(lì)外部驅(qū)動(dòng)化。受多出成績、快出成績的功利觀念制約，一些高校在推動(dòng)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)改革時(shí)不愿做出機(jī)制性、整體性的環(huán)境重塑，而選擇集中大量教學(xué)、科研資源給少數(shù)學(xué)生，以“豪華的教育”代替“高質(zhì)量的教育”。在高等教育普及化和社會(huì)流動(dòng)性相對減弱的現(xiàn)實(shí)背景下，人才篩選和教育窗口的競爭性空前激烈。面對小規(guī)模、低生師比、導(dǎo)師配置、更多海外或社會(huì)交流機(jī)會(huì)、更多保研名額等資源優(yōu)待，一些家長師生把相關(guān)人才計(jì)劃視為“教育改變命運(yùn)”的捷徑，而罔顧學(xué)生的自身稟賦、偏好與適應(yīng)性。由于部分拔尖項(xiàng)目在選拔時(shí)未對學(xué)生志趣予以充分尊重，培養(yǎng)過程中又為入選者賦予了過分的榮譽(yù)加持和過高的成長目標(biāo)，致使一些學(xué)生既無法處理在學(xué)校面臨的學(xué)業(yè)及社交問題，也不愿向外界尋求幫助，因而長期處在迷茫和焦慮的狀態(tài)之中。復(fù)旦大學(xué)陸一團(tuán)隊(duì)對7所高校“拔尖計(jì)劃”入圍學(xué)生的調(diào)查表明，約30%的學(xué)生呈現(xiàn)出“功利型”或“疏離型”心理傾向。
二、“早熟”與“加速”：拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中的速度隱憂
目前，有學(xué)者將我國大學(xué)的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)實(shí)踐概括為“弱選拔-開放闖關(guān)式培養(yǎng)”“強(qiáng)選拔-半開放式雙重培養(yǎng)”和“強(qiáng)選拔-封閉特區(qū)式培養(yǎng)”三種類型，并對應(yīng)“校級育人平臺(tái)”“專業(yè)院系”和“精英學(xué)院”三種不同的人才培養(yǎng)主體。與之關(guān)聯(lián)，國際上對資優(yōu)人才群體的培養(yǎng)方式也大致分為充實(shí)、加速與抽出培養(yǎng)三種。作為造就拔尖人才的一條重要路徑，理想的“加速”培養(yǎng)方式原本旨在尊重人才不同的成長速度和教育需求，但具體到眾多實(shí)踐當(dāng)中，卻在一定程度上異化為佐證拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)成效的指標(biāo)或特色。似乎推動(dòng)本科生早進(jìn)課題、實(shí)驗(yàn)室、研究團(tuán)隊(duì)，建立本研貫通式人才培養(yǎng)并縮短學(xué)制就能實(shí)現(xiàn)人才早發(fā)現(xiàn)、早培養(yǎng)、全鏈條的目標(biāo)。然而，實(shí)際的加速培養(yǎng)過程卻可能存在多方面隱憂。
第一，“學(xué)術(shù)早熟”使人才培養(yǎng)目標(biāo)短期化。單純的“學(xué)術(shù)早熟”似乎并不值得顧慮，但問題在于“早熟”是否能夠帶來“碩果”抑或是否妨礙了學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。一項(xiàng)對英國不同地區(qū)學(xué)生職業(yè)生涯的追蹤研究為上述問題提供了注解。在英格蘭和威爾士，學(xué)生高中就要選定專業(yè)并延續(xù)到大學(xué)結(jié)束；而在蘇格蘭，學(xué)生直到大三才劃定專業(yè)，該研究結(jié)果表明：定型越晚的人，越能找到自己滿意的工作，收入也更高；而早早定型的人則在工作一段時(shí)間后便調(diào)整職業(yè)方向，這樣會(huì)使他們擁有更快的收入增長速度。概言之，“學(xué)術(shù)早熟”看似可以讓學(xué)生早定方向、早出“成果”，但如果忽視了學(xué)生的素養(yǎng)化育和志趣挖掘，其結(jié)果很可能趨于“揠苗助長”。
第二，“學(xué)業(yè)加速”使人才培養(yǎng)內(nèi)容表層化。在若干強(qiáng)選拔、封閉或半封閉式的拔尖項(xiàng)目中，以“加速模式”縮短學(xué)時(shí)、學(xué)制似乎已成為吸引考生和彰顯項(xiàng)目靈活性的普遍做法。但在培育方案未做出結(jié)構(gòu)性調(diào)整的前提下，學(xué)生依然缺乏充足的自由選擇空間，甚至短時(shí)間內(nèi)還要面臨更為繁重的傳統(tǒng)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。有學(xué)者指出，在人均壽命延長、強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的當(dāng)下，通過提前完成畢業(yè)任務(wù)的策略壓縮人才1~2年的學(xué)習(xí)時(shí)間與終身學(xué)習(xí)時(shí)代的趨勢南轅北轍，也并無多少實(shí)質(zhì)意義。有關(guān)學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究也證明，開展深度學(xué)習(xí)需要時(shí)間來消化和理解復(fù)雜的概念。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，眾多教師卻因?yàn)槭谡n時(shí)間不夠而無法采用促進(jìn)學(xué)生深度理解的教學(xué)方式。此外，學(xué)業(yè)加速還帶來了教育不平等問題的擴(kuò)大。有研究指出，家庭經(jīng)濟(jì)背景較差的學(xué)生更難跟上加速學(xué)習(xí)的進(jìn)度，因而擁有更高的被淘汰率。
第三，“直線路徑”使人才成長環(huán)境封閉化。眾多科學(xué)史的案例證明，那些在職業(yè)生涯早期經(jīng)歷多樣化職業(yè)軌跡的科學(xué)家，最終往往可能會(huì)取得更大的創(chuàng)新成就。另有調(diào)查顯示，諾貝爾獎(jiǎng)得主多具有跨校求學(xué)和跨學(xué)科研究的經(jīng)歷，41.0%的諾貝爾自然科學(xué)獎(jiǎng)?lì)C發(fā)給了跨學(xué)科研究成果。簡言之，真正的拔尖人才需要更多的探索空間，也沒有固定的成長路徑，但一些高校方興未艾的貫通培養(yǎng)方式似乎與上述規(guī)律背道而馳。若干貫通人才項(xiàng)目雖也強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)選拔和淘汰分流，但滯于優(yōu)質(zhì)資源和縮短修業(yè)年限等層層誘惑，其在實(shí)質(zhì)上依然加強(qiáng)了多數(shù)學(xué)生學(xué)科背景的單一性和路線調(diào)整的風(fēng)險(xiǎn)性。盡管具有可能的國際交流經(jīng)歷，但該模式下輸出的“拔尖創(chuàng)新人才”更大概率是在單一學(xué)科、單一院校接受完整的高等教育，其最終工作流向的近親化概率也急劇提升，從而為學(xué)科、院校的長遠(yuǎn)發(fā)展埋下隱患。
三、優(yōu)化拔尖創(chuàng)新人才選拔培育的可能路向
任何一種教育模式，尤其是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，都始終難以擺脫公平與效率、自由與規(guī)訓(xùn)、個(gè)性與普適、育人與育才之間的關(guān)聯(lián)和張力。但也正是不同院校各異的得失取舍，為差異化的人才成長路徑創(chuàng)造了更多可能，進(jìn)而形塑了一個(gè)國家培育拔尖人才的基本模式和特色。基于前述探討，圍繞拔尖創(chuàng)新人才選拔培育，本研究嘗試提出四點(diǎn)可能的改革路向。
第一，創(chuàng)設(shè)多元化評價(jià)機(jī)制，產(chǎn)教融合塑造多元拔尖創(chuàng)新人才。拔尖創(chuàng)新人才是多領(lǐng)域多類型的，我們既需要杰出學(xué)者和科技精英，也需要產(chǎn)業(yè)領(lǐng)軍人才、高技能人才與大國工匠。評價(jià)中“多一把尺子”，實(shí)踐中就可能“多一批人才”。不能只用一把尺子挑選“會(huì)應(yīng)試”和“會(huì)發(fā)論文的人”，而對現(xiàn)代科技、產(chǎn)業(yè)革命日新月異的復(fù)合人才需求望而卻步。
第二，尊重人才成長內(nèi)在規(guī)律，為人才終身成長、持續(xù)創(chuàng)新提供包容性空間。隨著全民壽命的延長和終身學(xué)習(xí)時(shí)代的來臨，科學(xué)漸漸不再是“年輕人的游戲”，一些十年磨劍、跨域求真的努力越來越成為重大創(chuàng)新的關(guān)鍵和前提。我們對拔尖人才的需求越是緊迫，就越要遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，真正為學(xué)生的終身發(fā)展和能力發(fā)揮著想，而不能急于求成或揠苗助長。
第三，呵護(hù)人才志趣稟賦，以分類而非分等的方式選育更多潛在拔尖人才。拔尖創(chuàng)新人才不是標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)物，也不能跳過成人的培養(yǎng)而直接成才。高校亟需擺脫將學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W業(yè)成就視為拔尖概率的人才識(shí)別方式，以及過早定型、劃等貼簽的封閉式人才培養(yǎng)策略，逐步探索建立基于學(xué)生興趣、稟賦與偏好的“分賽道”式的人才涌現(xiàn)新路徑。這不僅有利于提升選拔的合理性和公平性，也更能促使擁有各類專長的人才爭相涌流。
第四，扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向，創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)新創(chuàng)造的教育生態(tài)與社會(huì)土壤。許多拔尖創(chuàng)新人才選拔和培養(yǎng)實(shí)踐異化的根本癥結(jié)就在教育功利化傾向。它既是改革必須直面的對象，也是其必須考慮的背景。如果工具化、功利化的教育觀念沒有得到糾正，同質(zhì)化的人才評價(jià)方式和成長路徑?jīng)]有得到調(diào)整，教育與社會(huì)的共謀現(xiàn)象和劇場效應(yīng)沒有得到改觀，那么就難以為更多人才提供活力迸發(fā)的社會(huì)環(huán)境土壤。換言之，開展全體系的教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和治理變革可能才是塑造更多拔尖創(chuàng)新人才的根本之道。
反思拔尖創(chuàng)新人才的貫通式培養(yǎng)
孫娜
（華東師范大學(xué)高等教育研究所博士研究生）
拔尖創(chuàng)新人才的選拔與培育是一個(gè)復(fù)雜而多維的過程，理想的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)策略應(yīng)是以人為中心，為每個(gè)學(xué)生提供個(gè)性化和差異化的教育。但在服務(wù)國家重大戰(zhàn)略需求與優(yōu)質(zhì)教育資源有限背景下，拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)遵循“早發(fā)現(xiàn)、早識(shí)別、早培養(yǎng)”原則，更多體現(xiàn)以專業(yè)為中心的選拔和培養(yǎng)理念。本博（或本碩）貫通式培養(yǎng)是高校認(rèn)同并實(shí)踐拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要模式，雖然一定程度上有利于縮短人才成長周期，加速專業(yè)知識(shí)累積，但創(chuàng)新人才的培養(yǎng)并非越早定向越好，組織化和建制化的專業(yè)訓(xùn)練也并非促進(jìn)創(chuàng)新思維發(fā)展。高校貫通式培養(yǎng)模式也仍處于初級探索階段。筆者嘗試反思拔尖創(chuàng)新人才的貫通式培養(yǎng)模式，關(guān)注人才階段成長需求，希望為學(xué)生提供自由學(xué)習(xí)的選擇機(jī)會(huì)和廣闊成長空間。
一、以“專業(yè)為中心”的選拔與培養(yǎng)理念
多年來，關(guān)于拔尖創(chuàng)新人才一直缺少清晰的內(nèi)涵界定，更多是以一種只可意會(huì)不可言傳的模糊概念而被使用。“拔尖”形容的是優(yōu)秀程度，而“創(chuàng)新人才”則涉及心理學(xué)和人才學(xué)領(lǐng)域等更為寬泛的研究議題。概括而言，如果認(rèn)為創(chuàng)新人才更多依靠先天因素，具有智力結(jié)構(gòu)和人格特質(zhì)的穩(wěn)定性，那么“創(chuàng)新人才”則類似于“特殊教育”，是作為人才的一種類別，識(shí)別和選拔問題更為重要；如果認(rèn)為后天因素更為重要，創(chuàng)新才能的實(shí)現(xiàn)更加依賴資源、制度和環(huán)境的支持，那么如何干預(yù)和培養(yǎng)的問題更為重要。無論是蓋聶提出的“天賦與才能區(qū)分模型”，還是加德納的多元智力理論，都強(qiáng)調(diào)人人都有成才的可能。人有興趣特質(zhì)之分，才有領(lǐng)域和形式之別，如何把天賦（gift）轉(zhuǎn)變?yōu)椴拍埽╰alent），內(nèi)部因素、外部環(huán)境與人的發(fā)展過程都應(yīng)兼顧。不同的能力觀假設(shè)，也會(huì)影響選拔和培養(yǎng)的策略。契克森米哈賴和羅賓遜以能力自然觀假設(shè)（naturalistic assumption）和能力歸因觀（attributional assumption）為基礎(chǔ)，總結(jié)出了“以人為中心”“以專業(yè)為中心”和“以文化為中心”的三種人才選拔和培養(yǎng)策略。他們認(rèn)為，天賦與才能都不是一種生而穩(wěn)定的特質(zhì)，會(huì)隨著生命周期和表現(xiàn)領(lǐng)域而不斷變化。個(gè)體所展現(xiàn)出的才能，是在明確規(guī)定的文化期望背景下觀察到的“才能”，體現(xiàn)的是由文化定義的個(gè)體天賦、行動(dòng)能力與行動(dòng)機(jī)會(huì)間的一種互動(dòng)關(guān)系。“以人為中心”的人才培養(yǎng)，更側(cè)重自然觀假設(shè)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的天賦能力；“以專業(yè)為中心”的人才培養(yǎng)，則更側(cè)重專業(yè)領(lǐng)域的才能和成就；“以文化為中心”的人才培養(yǎng)則重視天賦、個(gè)體動(dòng)力和社會(huì)環(huán)境間的相互作用，重視在社會(huì)文化背景下先天因素和后天因素、環(huán)境和個(gè)體間的相互耦合。
而目前圍繞國家發(fā)展需求設(shè)立的拔尖創(chuàng)新人才計(jì)劃，幾乎都遵循著教育系統(tǒng)內(nèi)部的“早發(fā)現(xiàn)、早識(shí)別、早培養(yǎng)”理念，更主要體現(xiàn)以“專業(yè)為中心”的培養(yǎng)傾向，重視學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域所展現(xiàn)出的才能和成就，或者可以概括為更加重視學(xué)術(shù)拔尖人才的選拔與培養(yǎng)。
二、“本碩貫通”和“本碩博貫通”人才培養(yǎng)模式
拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)是一個(gè)長期、系統(tǒng)而復(fù)雜的過程，但現(xiàn)有的各項(xiàng)人才計(jì)劃更為強(qiáng)調(diào)拔尖本科階段的培養(yǎng)，并重視依據(jù)高考成績方式來選拔人才。優(yōu)質(zhì)的本科教育是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)，研究生教育更是推動(dòng)未來技術(shù)革新和科技進(jìn)步的關(guān)鍵，拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)過程應(yīng)該從本科階段進(jìn)行持續(xù)的深入培養(yǎng)。
近年來，不少高校認(rèn)同并實(shí)踐拔尖創(chuàng)新人才貫通式培養(yǎng)，進(jìn)行了“本碩貫通”“本碩博貫通”的培養(yǎng)模式改革，更有高校將其作為高考的招生項(xiàng)目以吸引優(yōu)質(zhì)生源。以部分C9高校開設(shè)的特色“本博貫通”培養(yǎng)項(xiàng)目為例，清華大學(xué)設(shè)立丘成桐數(shù)學(xué)科學(xué)領(lǐng)軍人才培養(yǎng)計(jì)劃，每年招生規(guī)模不超過100人，錄取至清華大學(xué)數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)(八年制)，依托清華大學(xué)求真書院進(jìn)行培養(yǎng)，采用“3+2+3”培養(yǎng)模式，從本科連續(xù)培養(yǎng)至博士研究生階段，期間不得轉(zhuǎn)入其他專業(yè)。再如，北京大學(xué)在生命科學(xué)領(lǐng)域創(chuàng)設(shè)“鹿鳴書院”，探索從基礎(chǔ)教育至博士后階段的貫通培養(yǎng)，通過“中本銜接”的招生選拔和“4+4本博直通車”培養(yǎng)計(jì)劃，學(xué)生在本科階段可提前參加實(shí)驗(yàn)室科研。對于展現(xiàn)出深厚學(xué)術(shù)潛力的本科生，在本科四年級即開始按照博士一年級要求開展“本博銜接”培養(yǎng)，優(yōu)化人才成長路徑。浙江大學(xué)則設(shè)立竺可楨學(xué)院新農(nóng)科實(shí)驗(yàn)班，為學(xué)生單獨(dú)制定本博貫通培養(yǎng)方案，本科階段強(qiáng)化學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，研究生階段則對接國家戰(zhàn)略和農(nóng)業(yè)強(qiáng)國需求，大四提前對接研究生培養(yǎng)，并為學(xué)生配備校內(nèi)專業(yè)導(dǎo)師和校外行業(yè)導(dǎo)師，形成了“1+1+1”導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)、領(lǐng)袖素養(yǎng)“A+B”計(jì)劃、沉浸式高水平科創(chuàng)訓(xùn)練等“六位一體”的特色貫通培養(yǎng)模式。
通過了解以上“本博貫通”培養(yǎng)項(xiàng)目，不難看出，各高校針對拔尖創(chuàng)新人才的貫通式培養(yǎng)，依然遵循“早發(fā)現(xiàn)、早識(shí)別、早培養(yǎng)”理念，致力于建立基于學(xué)科方向和專業(yè)學(xué)習(xí)相適應(yīng)的本博（或本碩）一體化的貫通培養(yǎng)體系，更加注重依托優(yōu)勢專業(yè)選拔優(yōu)秀學(xué)生。
三、貫通式培養(yǎng)面臨的理念挑戰(zhàn)與實(shí)踐難題
本博（或本碩）貫通式培養(yǎng)是將本、碩、博三個(gè)階段打通，制訂銜接的培養(yǎng)計(jì)劃，其目的在于通過系統(tǒng)和連貫的體系設(shè)計(jì)，打破不同學(xué)習(xí)階段間的壁壘，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。較之傳統(tǒng)分段模式，貫通式培養(yǎng)既可以讓具有學(xué)術(shù)潛力的拔尖學(xué)生盡早脫穎而出，又能優(yōu)化和完善研究生教育體系，促進(jìn)拔尖創(chuàng)新人才在知識(shí)結(jié)構(gòu)和科研能力等方面更加精深廣博。根據(jù)優(yōu)勢積累理論，貫通式培養(yǎng)有著縮短學(xué)生成長周期、提高培養(yǎng)的質(zhì)量和效率、導(dǎo)師指導(dǎo)更加深入，科研積累更有持續(xù)性和連貫性等優(yōu)勢。尤其在基礎(chǔ)研究領(lǐng)域，杰出的科研創(chuàng)新群體一般呈現(xiàn)相對“年輕化”特征，知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐積累的周期相對較長，因而在基礎(chǔ)研究領(lǐng)域更為提倡貫通式培養(yǎng)。相關(guān)研究分析院士、首席科學(xué)家的教育經(jīng)歷和成長路徑，發(fā)現(xiàn)大多具有連貫性特征，從“快出人才”的角度,“長周期、貫通式”的培養(yǎng)模式有利于縮短基礎(chǔ)研究人才的成才時(shí)間。但隨著高校貫通式培養(yǎng)的加速發(fā)展，既非冷門基礎(chǔ)學(xué)科，也不是“卡脖子”或重點(diǎn)發(fā)展領(lǐng)域的學(xué)科，許多好就業(yè)且偏應(yīng)用的學(xué)科和專業(yè)，也在不斷推進(jìn)貫通式培養(yǎng)，走入人才培養(yǎng)掐尖、拔尖、加速的怪圈。快出人才不一定好出人才、出好人才，人才培養(yǎng)不能緊盯著如何拔尖，而忽視創(chuàng)新。
首先，人才并非定向培養(yǎng)越早越好，大器早成或大器晚成難以預(yù)測。人的生命歷程展開具有無窮的復(fù)雜性與不確定性，隨著時(shí)間的推移和個(gè)人所置身環(huán)境的變遷，人的興趣和才能的展現(xiàn)都會(huì)在時(shí)間、空間和環(huán)境場域中不斷變化，更不用說在漫長生命歷程中經(jīng)歷的種種成長與挫折給予人本身的復(fù)雜影響。每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏、興趣和職業(yè)目標(biāo)都存在個(gè)體差異，尤其是那些需要更多時(shí)間來探索自己興趣和潛力的學(xué)生，貫通式培養(yǎng)模式可能并不適合。理論上，人人都有可能成長為拔尖創(chuàng)新人才，因此理想的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)策略應(yīng)是以人為中心，為每個(gè)學(xué)生提供個(gè)性化和差異化的教育土壤，提供適合于其自身的教育資源，給予其自主學(xué)習(xí)與自我發(fā)展開拓空間，進(jìn)而逐漸形成以文化為中心的培養(yǎng)理念，摒棄急功近利式的選拔和培養(yǎng)傾向，轉(zhuǎn)而關(guān)注建設(shè)更豐富的社會(huì)文化生態(tài)位和多樣化成才路徑，促使各領(lǐng)域的創(chuàng)新人才自然生成與涌現(xiàn)。
其次，貫通式培養(yǎng)雖然能夠加速學(xué)術(shù)專業(yè)化訓(xùn)練，卻不一定促進(jìn)創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力的發(fā)展。科研訓(xùn)練與專業(yè)技能可以在一定的時(shí)間范圍內(nèi)加速積累，但它與創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力培養(yǎng)不可等量齊觀。加德納認(rèn)為，擁有卓越專業(yè)技能的人才是該領(lǐng)域的“大師”，將其所致力研究的領(lǐng)域提高到了一個(gè)前所未有的高度。而在創(chuàng)造力領(lǐng)域的拔尖人才，可以將一個(gè)領(lǐng)域推向縱深，甚至締造一個(gè)新的領(lǐng)域。組織化與建制化的定向培養(yǎng)與個(gè)性化的自由發(fā)展是創(chuàng)新教育中的一對主要矛盾。以專業(yè)為中心，貫通式培養(yǎng)模式在學(xué)術(shù)訓(xùn)練上更偏向單一學(xué)科化，一定程度上會(huì)加快學(xué)生學(xué)術(shù)專業(yè)化的成長效率，但同時(shí)也將尚處于探索期的學(xué)生鎖定既定的升學(xué)軌道，如此可能導(dǎo)致忽視人才成長過程的階段需求和興趣轉(zhuǎn)向。
有研究對1901—2018年“諾獎(jiǎng)”獲得者的教育背景數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)本科為化學(xué)、物理學(xué)、生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獲獎(jiǎng)?wù)叩耐惈@獎(jiǎng)比例僅為59%、55%和31%。盧曉東認(rèn)為，本碩博貫通培養(yǎng)會(huì)阻礙創(chuàng)新人才的涌現(xiàn)，認(rèn)為學(xué)緣異質(zhì)性對拔尖創(chuàng)新人才成長具有重要作用。通過分析2 495名院士教育成長路徑，發(fā)現(xiàn)僅有19.1%的院士在同一院校接受本科和研究生教育，其余80.9%的院士均有校際流動(dòng)經(jīng)歷。筆者曾對974名“杰青”的成長時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)有過縱向跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)者人才蟄伏期反而更短，縮短了4.1年。對于杰出科學(xué)家群體來說，多樣化的跨學(xué)科和跨校學(xué)習(xí)經(jīng)歷無疑非常重要。因此，貫通式培養(yǎng)更應(yīng)為學(xué)生留足興趣選擇和轉(zhuǎn)向的空間，促進(jìn)發(fā)展創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力。
最后，目前許多高校的貫通式培養(yǎng)仍處于初級探索階段，在具體實(shí)踐中也不可避免地存在一些障礙和問題。如貫通式培養(yǎng)不應(yīng)只關(guān)注初始階段人才選拔的層層優(yōu)勢加碼，更應(yīng)重視貫通過程中的人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，同時(shí)要建立并完善好人才的篩選分流和動(dòng)態(tài)吸納機(jī)制；不應(yīng)只停留在培養(yǎng)方案上類似傳統(tǒng)分段式的訓(xùn)練要求，應(yīng)注重不同階段的培養(yǎng)目標(biāo)和縱向課程體系的貫通性和整體性設(shè)計(jì)。不同階段的課程體系是否做到了相互之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)、專業(yè)教育課程口徑是否過窄、不同階段的課程內(nèi)容是否缺少梯度、深度、整合度等問題，均會(huì)影響貫通式培養(yǎng)的效果。另外，為避免學(xué)習(xí)環(huán)境相對封閉，貫通式培養(yǎng)實(shí)施過程中也應(yīng)注重橫向跨學(xué)科培養(yǎng)和跨校培養(yǎng)，為學(xué)生提供個(gè)性化與差異性的成長環(huán)境，為其提供自由學(xué)習(xí)的選擇機(jī)會(huì)和廣闊成長空間。
以跨區(qū)域合作促進(jìn)中西部拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)
劉皛
（華東師范大學(xué)教育管理學(xué)系副教授）
創(chuàng)新人才尤其是拔尖創(chuàng)新人才，是區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的核心競爭力。對于中西部相對欠發(fā)達(dá)地區(qū)來說，拔尖創(chuàng)新人才還可以通過傳授先進(jìn)的知識(shí)和技術(shù)、分享創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)和理念，發(fā)揮知識(shí)溢出效應(yīng)，以點(diǎn)帶面引領(lǐng)整個(gè)區(qū)域人才素質(zhì)的提升，提高中西部地區(qū)的創(chuàng)新能力和水平，推動(dòng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化和升級，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展注入活力和動(dòng)力。然而，中西部地區(qū)高等教育發(fā)展相對滯后，高校的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)受到極大制約。
一、創(chuàng)新人才與高等教育資源的區(qū)域分布不均衡
我國不同區(qū)域的人才分布存在較大差異，特別是高層次創(chuàng)新型人才在東中西部分布不均衡。進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國高層次人才密度長期呈現(xiàn)穩(wěn)定的“東南密集，西北稀疏”分布格局，并由國家級城市群的核心區(qū)域向外圍逐步降低，人才占比存在鮮明的等級分化特征。就整體布局而言，目前東部地區(qū)是創(chuàng)新型人才的主要集聚區(qū)，中部地區(qū)則是創(chuàng)新型人才集聚的薄弱區(qū)，西部地區(qū)雖然基礎(chǔ)薄弱，但在政策傾斜的支持下創(chuàng)新型人才增速較快，創(chuàng)新型人才在向東部地區(qū)集聚的同時(shí)，也出現(xiàn)了向西部地區(qū)流動(dòng)的跡象，而東北地區(qū)的創(chuàng)新型人才總體增長最為緩慢。高層次創(chuàng)新型人才分布的區(qū)域差異，反映了不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的不均衡。東部發(fā)達(dá)地區(qū)較高的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，優(yōu)越的政策環(huán)境、濃厚的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氛圍、良好的工作條件、開放包容的地域文化等，為創(chuàng)新人才提供了廣闊的就業(yè)空間和職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，因而很容易形成人才集聚效應(yīng)。中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對較低，地域文化相對保守，工作機(jī)會(huì)有限且條件相對落后，難以吸引和留住創(chuàng)新人才，雖然在政策傾斜的扶持下人才吸引力有所提升，但與東部地區(qū)相比依舊存在較大差距。
改變創(chuàng)新人才分布的不均衡狀況，除提升區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平，優(yōu)化人才引進(jìn)的環(huán)境和條件之外，提升地方高等教育發(fā)展水平，自主培養(yǎng)服務(wù)于區(qū)域發(fā)展的拔尖創(chuàng)新人才是提高區(qū)域創(chuàng)新能力和水平的必由之路。但是，與人才分布狀況相類似，我國高等教育的區(qū)域發(fā)展水平也存在差異。東部發(fā)達(dá)地區(qū)擁有豐富的高等教育資源和科研機(jī)構(gòu)，如北京、上海、廣東、江蘇、浙江等地區(qū)，頂尖高校和科研機(jī)構(gòu)云集，為拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)投入大、教學(xué)設(shè)施先進(jìn)、師資力量雄厚，為高質(zhì)量教育教學(xué)和科學(xué)研究提供了有力支撐。而中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育資源相對匱乏，教育經(jīng)費(fèi)投入有限，教學(xué)設(shè)施和師資力量相對不足，且高質(zhì)量的高等教育機(jī)構(gòu)和科研機(jī)構(gòu)較少，創(chuàng)新人才培養(yǎng)受到眾多資源與條件限制。
高等教育資源薄弱地區(qū)如何提升教育品質(zhì)和育人能力，是區(qū)域拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)和區(qū)域創(chuàng)新能力和水平提升的關(guān)鍵。回顧我國高等教育發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，部分高等教育初始資源條件不佳甚至從零起步的地區(qū)和城市在改革開放后獲得了飛速發(fā)展，持續(xù)培養(yǎng)了大批拔尖創(chuàng)新人才。深圳、珠海、蘇州、青島等非省會(huì)的中心城市就是高等教育后發(fā)城市的典型代表，這些城市的辦學(xué)機(jī)制與模式創(chuàng)新值得高等教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)習(xí)和借鑒。
二、高等教育跨區(qū)域合作育人
北京、上海、廣州、南京等直轄市和省會(huì)城市是傳統(tǒng)的高等教育重鎮(zhèn)，擁有眾多歷史悠久、聲譽(yù)卓著、類型多樣的一流高校，這些高校在學(xué)科建設(shè)、師資力量、科研水平、教學(xué)能力等方面都長期處于國內(nèi)領(lǐng)先地位。深圳、珠海、蘇州、青島等城市近些年高等教育呈加速發(fā)展之勢，利用城市的區(qū)位優(yōu)勢鏈接國內(nèi)外高水平大學(xué)和科研院所的辦學(xué)資源，建立了一大批中外合作辦學(xué)高校、國內(nèi)高水平大學(xué)的異地校區(qū)、異地研究院等機(jī)構(gòu)。優(yōu)質(zhì)高等教育資源的引入為地方培養(yǎng)了大批優(yōu)秀人才，推動(dòng)了地方知識(shí)創(chuàng)新與技術(shù)進(jìn)步。
跨區(qū)域“借勢”是這類新興創(chuàng)新型城市高等教育發(fā)展的關(guān)鍵，這里的“勢”既有改革開放的歷史大勢，也有高水平大學(xué)尋求跨區(qū)域發(fā)展以獲得更多資源的定勢。審時(shí)度勢、抓住時(shí)機(jī)開展高等教育跨區(qū)域合作，讓這些新興城市的高等教育獲得飛速發(fā)展。由高等教育后發(fā)型城市的成功經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，他們的快速發(fā)展得益于地方政府、高等院校、科研院所和行業(yè)企業(yè)的合作，通過校地合作、校企合作、科教合作等形式，打破單一主體和領(lǐng)域的限制，形成創(chuàng)新聯(lián)合體，不斷吸納與集聚高層次創(chuàng)新人才。與此同時(shí)，通過科教融合與產(chǎn)教融合，把人才培養(yǎng)活動(dòng)置于復(fù)雜的本地情境中，讓個(gè)體充分參與現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)與協(xié)同，促進(jìn)個(gè)體將理論知識(shí)和實(shí)踐情境相結(jié)合，如此，不僅有利于提升培養(yǎng)質(zhì)量，而且以地方認(rèn)同進(jìn)一步擴(kuò)大創(chuàng)新人才的增量。
第一，高校與地方之間通過跨區(qū)域的校地合作，可以共享人才、知識(shí)、技術(shù)、物質(zhì)等資源。異地高校利用地方的各類資源平臺(tái)，拓展科研創(chuàng)新空間，擴(kuò)大創(chuàng)新人才培養(yǎng)規(guī)模，地方則可以借助高校的人才和智力優(yōu)勢，推動(dòng)產(chǎn)業(yè)多樣化升級和創(chuàng)新發(fā)展。校地合作主要通過政策支持和機(jī)制建設(shè)得以實(shí)現(xiàn)，政府出臺(tái)土地使用優(yōu)惠、資金補(bǔ)助、稅收減免、人才引進(jìn)與培養(yǎng)等一系列政策措施，以降低合作成本，提高合作效率，通過建立聯(lián)席會(huì)議機(jī)制、項(xiàng)目對接機(jī)制等，保證合作的持續(xù)開展。
第二，高校與科研院所跨區(qū)域的合作，可以通過優(yōu)勢互補(bǔ)，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才。科研機(jī)構(gòu)擁有較充足的科研人才儲(chǔ)備、先進(jìn)的科研設(shè)備、豐富的科研經(jīng)驗(yàn)，而高校則不僅具有基礎(chǔ)研究優(yōu)勢，而且擁有豐富的辦學(xué)與教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。通過與科研機(jī)構(gòu)的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，可以促進(jìn)科研成果向教學(xué)資源的轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生及時(shí)接觸到最新的科研動(dòng)態(tài)和前沿技術(shù)。同時(shí)，科研機(jī)構(gòu)也可以借助高校的師資力量和學(xué)生資源，拓展科研探索方向與領(lǐng)地，不斷提升科研水平，進(jìn)而擴(kuò)展其拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的功能與作用。
第三，高校與企業(yè)建立跨區(qū)域合作關(guān)系，有利于促進(jìn)地方教育、科研與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的有機(jī)融合。異地辦學(xué)的高校和當(dāng)?shù)仄髽I(yè)雙方共同參與人才培養(yǎng)，可以促進(jìn)教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的有機(jī)銜接，實(shí)現(xiàn)合作共贏。高校不僅通過跨區(qū)域的校企合作，拓展研究領(lǐng)域，推動(dòng)成果的在地有效轉(zhuǎn)化，而且通過與當(dāng)?shù)仄髽I(yè)的產(chǎn)教融合機(jī)制，為地方企業(yè)培養(yǎng)大批應(yīng)用創(chuàng)新人才。
擁有豐厚經(jīng)濟(jì)資本和創(chuàng)新發(fā)展制度條件的新興創(chuàng)新型城市，在市場機(jī)制的作用下，吸引了高水平大學(xué)和科研院所主動(dòng)到當(dāng)?shù)亻_展跨行政區(qū)合作，這些異地高校和機(jī)構(gòu)不僅以優(yōu)勢資源外溢機(jī)制，提升了地方高層次創(chuàng)新人才培養(yǎng)能力，而且也優(yōu)化和提升了自身的教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)能力。
三、高等教育跨區(qū)域合作助推中西部拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)
中西部高等教育有一定的發(fā)展基礎(chǔ)，擁有歷史悠久的百年老校、深耕專業(yè)領(lǐng)域的行業(yè)高校，也不乏各類重點(diǎn)建設(shè)高校，他們?yōu)橹形鞑康貐^(qū)高等教育發(fā)展和高素質(zhì)專業(yè)人才培養(yǎng)作出了重要貢獻(xiàn)。但是，受制于地方發(fā)展環(huán)境與條件，中西部地區(qū)高等教育長期處于人才競爭的劣勢地位。從新興創(chuàng)新型城市的成長路徑中總結(jié)出的改革路徑、發(fā)展模式和成功要素，未必能精準(zhǔn)復(fù)制到中西部地區(qū)，但其合作的思路與機(jī)制可以為高等教育資源薄弱地區(qū)提供借鑒和啟示，中西部地區(qū)應(yīng)盱衡現(xiàn)實(shí)，探尋適合本地時(shí)宜的合作發(fā)展路徑。
提升中西部地區(qū)高等教育發(fā)展水平和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)能力，首先要善于借國家區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略與政策之勢，如高等教育對口支援、部省合作等。國家區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略通過加大財(cái)政投入和支持力度、優(yōu)化教育資源配置、推動(dòng)交流合作等方式，實(shí)現(xiàn)資源的再分配，為中西部地區(qū)高等教育的發(fā)展創(chuàng)造了有利條件。在國家區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略的引領(lǐng)下，2001年啟動(dòng)實(shí)施“對口支援西部地區(qū)高等學(xué)校計(jì)劃”，隨著政策的推進(jìn)，援助范圍從西部地區(qū)高校擴(kuò)展到中部地區(qū)高校，援助關(guān)系從單項(xiàng)“輸血式”援助逐步朝雙向互惠互利的對口合作模式轉(zhuǎn)變，近兩年支持培育優(yōu)勢特色學(xué)科群和推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新成為合作重點(diǎn)。2018年啟動(dòng)的省部合建工作，采取省部合建新模式對沒有直屬高校的中西部14個(gè)省（區(qū)、兵團(tuán)）各支持一所高校發(fā)展，形成教育部、地方政府、合建高校、對口合作高校四方聯(lián)動(dòng)的合建機(jī)制。高等教育對口支援與部省合建政策幫助中西部高校提升了辦學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)水平。因此，充分發(fā)揮中央在跨區(qū)域資源調(diào)動(dòng)上強(qiáng)大的政治動(dòng)員能力，持續(xù)有效地利用國家區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略和高等教育對口支援、部省合作政策，依舊是未來促進(jìn)中西部高等教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。
然而，如果僅限于此，恐怕難以真正實(shí)現(xiàn)地方高等教育跨越性發(fā)展，以及高層次創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量的超越性提升。如上所述，新興創(chuàng)新型城市主要是依靠市場機(jī)制吸引高水平大學(xué)和機(jī)構(gòu)開展跨區(qū)域合作，實(shí)現(xiàn)資源共享與合作共贏，因此，合作主體雙方都具有較強(qiáng)的合作意愿與主動(dòng)性。而中西部地區(qū)高等教育跨區(qū)域合作對中央政策的依賴性較強(qiáng)，中央政府是各類支援與合作實(shí)踐的主導(dǎo)者，基于政治任務(wù)建立的合作關(guān)系能夠迅速地將資源集中到需要的地方，但后續(xù)合作要向縱深發(fā)展存在許多障礙。因?yàn)橘Y源供給方和需求方之間的利益不對等，資源供給方在激勵(lì)不足的情況下會(huì)導(dǎo)致其合作意愿降低，所謂合作就僅限于為了完成中央政治任務(wù)的淺層資源饋贈(zèng)。此外，合作的不同階段都需要有經(jīng)費(fèi)保障，如果沒有得到充足且持續(xù)的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持，后續(xù)合作可能就不了了之。
為此，要真正實(shí)現(xiàn)中西部地方創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量特別是拔尖創(chuàng)新人才規(guī)模的跨越性提升，必須有地方政府與地方產(chǎn)業(yè)力量的全面介入，形成新思維，建構(gòu)新思路。即在中央政府給予支持和引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，中西部的地方政府應(yīng)創(chuàng)造條件，充分發(fā)揮市場在資源配置當(dāng)中的作用，調(diào)動(dòng)異地高校、科研院所、行業(yè)企業(yè)等不同主體的能動(dòng)性，挖掘和利用中西部的自然、人文和社會(huì)資源，強(qiáng)化合作雙方的優(yōu)勢互補(bǔ)，建立平等的合作關(guān)系，把高等教育跨區(qū)域交流行為從單向輸出的支援轉(zhuǎn)變?yōu)榛ダ糙A的合作。可以通過建立新型的跨區(qū)域、跨部門聯(lián)合研究機(jī)構(gòu)，以及設(shè)立產(chǎn)學(xué)研合作育人項(xiàng)目，探索培養(yǎng)和吸引拔尖創(chuàng)新人才的新模式，以點(diǎn)帶面逐步改變中西部地區(qū)相對落后的高等教育生態(tài)。除此之外，地方政府與企業(yè)需要客觀審視地方文化與制度缺陷，以開放、求變和改革思維，借鑒發(fā)達(dá)地區(qū)的制度創(chuàng)新與文化包容舉措，營造有利于異地優(yōu)質(zhì)資源流入的環(huán)境氛圍，避免在合作過程中出現(xiàn)“水土不服”現(xiàn)象。或者說，改良地方高等教育的育人土壤是前提條件，否則再優(yōu)質(zhì)的種子也難以生根和發(fā)芽。
美國研究型大學(xué)低年級自由教育與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)
張苧予
（華東師范大學(xué)高等教育研究所博士研究生）
本科教育體系是決定創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)，低年級則是這一體系的重要開端。帕斯卡雷拉（Pascarella）曾研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在知識(shí)和認(rèn)知技能發(fā)展方面所取得的進(jìn)步，有2/3發(fā)生于大學(xué)前兩年。近年來，斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院（MIT）等世界一流大學(xué)對一年級本科生教學(xué)開展大刀闊斧的改革，更是凸顯了低年級教育在整個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)歷程中的關(guān)鍵地位。美國合作機(jī)構(gòu)研究計(jì)劃（CIRP）2009年的大學(xué)第一年調(diào)查評估報(bào)告（Your First College Year, YFCY）顯示，91.7%的新生在大一結(jié)束時(shí)，認(rèn)為自己在特定領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)和一般知識(shí)得到了增強(qiáng)，76.4%的學(xué)生認(rèn)為自己的批判性思維能力以及解決問題的能力顯著提升，甚至有本科生獲得令人稱道的科研成果。那么，美國研究型大學(xué)低年級教育是如何塑造本科生思維能力，又是如何影響其長遠(yuǎn)的職業(yè)發(fā)展？本研究嘗試對此做些梳理與分析。
一、在興趣中探索：允許學(xué)生充分嘗試后自主決策
在美國，大學(xué)專業(yè)的選擇通常始于高中時(shí)期，盡管許多學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)后可能改變專業(yè)，但其對個(gè)人的興趣方向和優(yōu)勢領(lǐng)域意識(shí)萌芽較早。即使如此，為更大程度地實(shí)現(xiàn)個(gè)性化和終身化發(fā)展，美國一流大學(xué)并不要求學(xué)生在入學(xué)時(shí)選定專業(yè)，而是始終恪守自由理念，引導(dǎo)學(xué)生探索個(gè)人學(xué)術(shù)興趣與專長。如哈佛大學(xué)規(guī)定學(xué)生可以在大二時(shí)期確定專業(yè)，斯坦福大學(xué)甚至允許學(xué)生在第二年結(jié)束時(shí)選擇專業(yè)。不論學(xué)生入學(xué)時(shí)是否有攻讀特定專業(yè)的意向，學(xué)校都鼓勵(lì)他們以開放心態(tài)開展專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)以及興趣的探索。如為一年級新生開設(shè)各種探索多元發(fā)展的適應(yīng)性研討會(huì)，并且要求在選擇研討會(huì)時(shí)，不需要過度關(guān)注專業(yè)，重要的是好奇心。麻省理工學(xué)院認(rèn)為，學(xué)生在某一學(xué)科上擁有天賦并不意味著應(yīng)該主修該學(xué)科，而是在對各個(gè)領(lǐng)域有大致了解后才逐漸聚焦到最感興趣的領(lǐng)域，可以嘗試選修該學(xué)科相關(guān)課程，從而確保自己真正喜歡該學(xué)科并有動(dòng)力深入研究下去。有關(guān)心理學(xué)領(lǐng)域研究的證據(jù)表明，通過不同課程的嘗試與體驗(yàn)，可以激發(fā)學(xué)生對某一領(lǐng)域的情境興趣，從而在認(rèn)知與行動(dòng)中，逐漸將初始的情境興趣轉(zhuǎn)為穩(wěn)固的個(gè)人興趣，而原始性創(chuàng)新正是依賴于這種穩(wěn)固的個(gè)人興趣。除興趣探索外，研究式學(xué)習(xí)也為學(xué)生提供了創(chuàng)新的“溫床”。學(xué)術(shù)性的研討構(gòu)成了本科生科研的重要組成部分。如博耶委員會(huì)曾在報(bào)告中指出：“大學(xué)需要在第一年為學(xué)生基于研究的學(xué)習(xí)和交流活動(dòng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)”。正是基于該理念，哈佛大學(xué)實(shí)現(xiàn)了新生研討課由適應(yīng)性向?qū)W術(shù)性拓展的創(chuàng)新，讓一年級學(xué)生很早就能夠與頂尖的教員合作，與志同道合的同輩人開展合作研究，進(jìn)而將本科課堂模式由“講授式”向“探究式”轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生提出并探索更加深刻、復(fù)雜且沒有現(xiàn)成答案的研究問題，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新本能。
在學(xué)生選擇專業(yè)之前，大學(xué)還提供豐富的信息導(dǎo)覽和咨詢指導(dǎo)，以降低學(xué)生的試錯(cuò)成本。已有大量文獻(xiàn)證實(shí)，高質(zhì)量的指導(dǎo)和咨詢與學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)成果、未來就業(yè)滿意度等密切相關(guān)，正如理查德·萊特（Richard Light）在《充分利用大學(xué)》中提到，咨詢建議是成功的大學(xué)經(jīng)歷中不容忽視的一環(huán)。早在2006年，全球?qū)W術(shù)咨詢協(xié)會(huì)（NACADA）就提出，通過學(xué)術(shù)咨詢，學(xué)生學(xué)會(huì)成為高等教育界的成員，批判性地思考自己作為學(xué)生的角色和責(zé)任，為成為受教育的全球公民做好準(zhǔn)備。越來越多的美國研究型大學(xué)將學(xué)業(yè)咨詢視為一種教育過程，從注重信息輸入的教學(xué)范式轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)范式以助力學(xué)生取得成功。因此，咨詢和顧問與其說是向?qū)W生傳遞信息協(xié)助其探索和決策，毋寧說是幫助學(xué)生了解自我內(nèi)心、人生規(guī)劃以及如何實(shí)現(xiàn)人生目標(biāo)。
美國研究型大學(xué)致力于為學(xué)生專業(yè)選擇提供的外部支持，并不意在代替學(xué)生作出決定，而是希望學(xué)生結(jié)合多方面的信息和建議，權(quán)衡利弊，遵從自我內(nèi)心進(jìn)行判斷。可以說，在學(xué)生入學(xué)之初，美國研究型大學(xué)便給予學(xué)生充分探索個(gè)人興趣的自由和自主的機(jī)會(huì)，目的是以學(xué)生獨(dú)立判斷和自我決策，促進(jìn)個(gè)體心智成熟，讓學(xué)生更好地確認(rèn)自我需求和能力，充分挖掘自身稟賦與創(chuàng)造性潛能。
二、有限度的彈性：鼓勵(lì)學(xué)生理性選擇適合的教育
美國研究型大學(xué)本科教育目標(biāo)在于幫助學(xué)生開發(fā)所需的知識(shí)和能力，以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的變化和挑戰(zhàn)。從一年級開始就十分注重培養(yǎng)學(xué)生通用的可遷移能力，但為避免個(gè)體選擇的盲目與負(fù)擔(dān)過重，每個(gè)學(xué)校都在課程和學(xué)分方面提出了不同的限制和要求。以MIT為例，它規(guī)定完成本科學(xué)位必須滿足學(xué)校總體要求（GIRs）和各系具體要求（DP），前者包含了科學(xué)核心（Science core），人文、藝術(shù)與社會(huì)科學(xué)（HASS），科技限制性選修（REST），實(shí)驗(yàn)（Laboratory）四類要求，共17門課程，約180~204個(gè)學(xué)分（MIT為學(xué)季制，180學(xué)分大致相當(dāng)于兩學(xué)期制的120學(xué)分）。各系具體要求分為必修課程和選修課程（包含限制性選修課和非限制性選修課），其中1~6門課程會(huì)同時(shí)滿足學(xué)校總體要求（GIRs），且只能計(jì)入一方，各系要求的學(xué)位學(xué)分相差不大，基本在180~198之間。除總學(xué)分要求之外，學(xué)生在選擇課程時(shí)，還需要滿足學(xué)習(xí)每門課程的先決條件，如MIT會(huì)根據(jù)新生開學(xué)前參加的第一年論文評估成績，確定每個(gè)人在一年級期間完成哪種類型的交流密集型科目，也會(huì)根據(jù)先修成績（AP）為學(xué)生進(jìn)行學(xué)分轉(zhuǎn)換，或安排不同類型的研討會(huì)課程等。這些課程的限制條件并不是為了給學(xué)生分等或排名，而是致力于提供適合的教育以滿足不同學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需要。
MIT對一年級學(xué)生的學(xué)分有更具體限制，秋季學(xué)期為54個(gè)學(xué)分，獨(dú)立活動(dòng)期（IAP）12個(gè)學(xué)分，春季學(xué)期最多可修60個(gè)學(xué)分。以每門課12學(xué)分來計(jì)算，相當(dāng)于每個(gè)學(xué)期修讀4個(gè)完整課程（48學(xué)分），加上6學(xué)分新生研討會(huì)和以探索發(fā)現(xiàn)為目標(biāo)的學(xué)分。由此可見，美國研究型大學(xué)給予學(xué)生的自由從來不是無限度的自由，而是在考慮個(gè)體能力需求和認(rèn)知承受負(fù)荷的基礎(chǔ)上給予選擇的空間。積極心理學(xué)先驅(qū)契克森米哈賴（Csikszentmihalyi）認(rèn)為，有限度的選擇避免了個(gè)體“認(rèn)知忙碌”的心理狀態(tài)，使其專注在適合自己的路徑中，更有益于創(chuàng)造力的發(fā)揮。
就選修比例而言，美國研究型大學(xué)在限制中留有極大的彈性，不僅通識(shí)類課程給予學(xué)生一定的自主選擇權(quán)，各系的專業(yè)課程中選修也占較大比重。對2024—2025學(xué)年MIT各系課程設(shè)置和學(xué)分要求的分析發(fā)現(xiàn)，各院系選修學(xué)分占總學(xué)分的平均比重均超過了40%。尤其是人文社會(huì)學(xué)科的選修課占總學(xué)分平均比例高達(dá)78%，人文科學(xué)與工程和人文與科學(xué)系，甚至沒有必修課學(xué)分要求，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的高度靈活性和自主性。相對而言，工程類學(xué)科的必修學(xué)分要求較高，但在必修課程的選擇上，也會(huì)不同程度地采用限定選修方式，保證了學(xué)生專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)深度和興趣選擇的廣度。
每個(gè)人適合于學(xué)什么和向什么方向發(fā)展，往往在于個(gè)人的理性選擇而不是集體規(guī)劃。西蒙頓（Simonton D. K.）認(rèn)為個(gè)體選擇的自由與其創(chuàng)造性思維能力之間有著必然的聯(lián)系，如何把握“自由之度”對于學(xué)生創(chuàng)新品質(zhì)和獨(dú)立人格的形成至關(guān)重要。從艾略特倡導(dǎo)的自由選修制到今天，美國研究型大學(xué)始終在探索如何更好地給予學(xué)生選擇空間，讓學(xué)生在自主選擇過程中，獲得批判性思考、清晰溝通和解決復(fù)雜問題的能力，從而為他們未來立足于社會(huì)、成為各行各業(yè)精英作好鋪墊。
三、連貫中的遞進(jìn)：構(gòu)建符合自主需求的課程體系
美國研究型大學(xué)的課程體系十分注重課程編排的連貫性和銜接性，強(qiáng)調(diào)課程體系內(nèi)部的有機(jī)聯(lián)系，為低年級本科生后續(xù)專業(yè)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。從入學(xué)之初的研討課程開始，到大四畢業(yè)論文和榮譽(yù)課程，學(xué)生邁出的每一步都與之前的學(xué)習(xí)密切相關(guān)，呈現(xiàn)出井然有序的梯度。正因如此，大學(xué)要求學(xué)生在一年級的選擇，需格外慎重和周密考慮。
以斯坦福大學(xué)寫作通識(shí)課程為例，大學(xué)希望學(xué)生能夠通過寫作和演講訓(xùn)練有效表達(dá)的能力。為此，學(xué)校基于項(xiàng)目設(shè)計(jì)了層層遞進(jìn)的寫作課程體系，分階段培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力。大一從最基本的修辭出發(fā)，逐漸到收集、評估分析和整合各種文獻(xiàn)來源來論證自身觀點(diǎn)，形成初步研究問題；到了大二能夠撰寫與課程主題相關(guān)的研究計(jì)劃，不僅包括書面資料、實(shí)地田野調(diào)查，還要求以口頭陳述的方式展示研究成果。大二的課程不僅以大一的研究為基礎(chǔ)，還作為大三或大四的專業(yè)寫作課程和榮譽(yù)論文的橋接，最終在畢業(yè)前撰寫相應(yīng)字?jǐn)?shù)的原創(chuàng)研究論文，或繼續(xù)參加榮譽(yù)論文課程。
以自由教育為中心的一年級本科教育，在形塑個(gè)人價(jià)值觀上也體現(xiàn)了連貫和遞進(jìn)性，如斯坦福大學(xué)的COLLEGE課程，分別在大學(xué)第一年的3個(gè)學(xué)期開設(shè)指向個(gè)人生活、道德與公民身份和全球視野的課程和研討會(huì)，要求學(xué)生基于人生目標(biāo)和個(gè)人生活的自我審視，循序漸進(jìn)地思考公民的定義、身份與責(zé)任，最終形成自己與世界關(guān)聯(lián)的全球化視角、與所在國家構(gòu)成共同體的責(zé)任意識(shí)及認(rèn)識(shí)自我和世界的目的。
各系具體要求的專業(yè)課程，同樣立足于學(xué)生的成長需求，形成了“基礎(chǔ)-核心-高級/頂點(diǎn)體驗(yàn)”逐漸深入的課程體系。MIT在課程信息中會(huì)明確標(biāo)注學(xué)習(xí)該課程之前需要完成的先決課程和并存課程，以保證學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，即使是限制選修課也規(guī)定學(xué)生必須選擇與自身學(xué)習(xí)計(jì)劃連貫的選修課。美國研究型大學(xué)還會(huì)為學(xué)有余力且想進(jìn)一步探索的學(xué)生提供高級/榮譽(yù)課程，部分專業(yè)的研究生研討會(huì)也對符合條件的本科生開放。
眾多研究表明，課程設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)等越具有結(jié)構(gòu)性和連貫性，學(xué)生就越易于理解高深復(fù)雜的知識(shí)，開展深度學(xué)習(xí)。美國研究型大學(xué)通過對學(xué)科和課程所構(gòu)成的知識(shí)體系進(jìn)行合理地編排組織，建構(gòu)符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和社會(huì)發(fā)展方向的有機(jī)課程體系，確保了學(xué)生在低年級拓展知識(shí)視野、實(shí)現(xiàn)人格完善的同時(shí)，能繼續(xù)在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)鉆研高深知識(shí)、取得創(chuàng)新成就。
四、自由教育對我國拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的啟示
多年以來，借鑒美國大學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我國大學(xué)也開展了一系列通識(shí)教育的探索與改革，然而，囿于傳統(tǒng)的辦學(xué)模式以及有限的資源條件，我國大學(xué)的通識(shí)教育缺乏美國自由教育的精神內(nèi)核。除此之外，還受社會(huì)觀念、家庭氛圍以及媒體宣傳的影響，學(xué)生缺乏對自身興趣與專長的認(rèn)知。入學(xué)前他們既不了解大學(xué)的專業(yè)內(nèi)容，也不清楚自己的個(gè)性稟賦與專業(yè)的匹配程度，對未來的職業(yè)生涯發(fā)展定位也較為模糊。而入學(xué)后，因?yàn)橥ㄗR(shí)與專業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)相對單一、同質(zhì)化高、選擇余地小，加上轉(zhuǎn)專業(yè)機(jī)會(huì)少等一系列原因，往往導(dǎo)致很多學(xué)生只能將錯(cuò)就錯(cuò)，妨礙了其天賦與特長的發(fā)揮和創(chuàng)造潛質(zhì)的挖掘。
關(guān)于研究型大學(xué)如何培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，由美國研究型大學(xué)自由教育實(shí)踐所帶來的啟發(fā)便是：視每一位學(xué)生為具有獨(dú)立意識(shí)的個(gè)體，給予其更多自主和自由的權(quán)利。因此，如何真正體現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為中心的培養(yǎng)理念，不斷完善課程與教學(xué)的管理方式，進(jìn)一步加強(qiáng)課程體系的彈性和靈活性，擴(kuò)大學(xué)生自主選擇專業(yè)與課程的權(quán)利，落實(shí)學(xué)分制，合理、靈活地安排相關(guān)課程理論與實(shí)踐的學(xué)分比例，以及學(xué)生各學(xué)年的學(xué)習(xí)量，最大限度地優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并滿足學(xué)生個(gè)性化教育的需求，這是我國高水平大學(xué)亟待思考與探索實(shí)踐的議題。
【原文刊載于《中國高教研究》2024年第10期】
