鄔大光 王星曌｜解構(gòu)與重構(gòu)：大科學(xué)時代的高等教育體系
摘 要：大科學(xué)時代是二戰(zhàn)后科學(xué)研究范式的重要特征，大科學(xué)時代的產(chǎn)生有特定的歷史背景，直接影響了高等教育發(fā)展和改革的進程，是審視高等教育活動的一個新視角。高等教育從小科學(xué)時代走向大科學(xué)時代，是建立在反思基礎(chǔ)上的重構(gòu)過程。在大科學(xué)時代，高等教育如何保持自身的存在價值、整體的高等教育體系如何轉(zhuǎn)型、大學(xué)改革向何處去、拔尖創(chuàng)新人才如何培養(yǎng)等，正在成為亟待回答的問題。在大科學(xué)時代，需要重新定義高等教育的使命和責(zé)任，重新思考大學(xué)、學(xué)科、專業(yè)的存在形式和價值。
關(guān)鍵詞：大科學(xué)時代；高等教育；解構(gòu)與重構(gòu)
進入21世紀(jì)以來，人類社會不斷給所處的時代“命名”，將社會形態(tài)描述為“后現(xiàn)代社會”“全球化3.0時代”“工業(yè)4.0時代”“轉(zhuǎn)型發(fā)展時代”“加速社會時代”“不確定性時代”“人工智能時代”等。原因十分清楚，就是科技發(fā)展對整個人類社會的影響愈加明顯，大科學(xué)成為人們認(rèn)識世界的宏觀背景，也成為認(rèn)識高等教育活動的視角之一。在大科學(xué)時代，需要重新審視和定位高等教育和大學(xué)的存在價值與型態(tài)。
一、大科學(xué)產(chǎn)生的時代背景與高等教育
任何教育現(xiàn)象和活動都是時代的產(chǎn)物，每一個時代的訴求都會在教育領(lǐng)域有所反映，教育對時代的各種訴求都要做出回應(yīng)，高等教育尤其明顯。因為隨著社會進步和高等教育價值的突顯，高等教育發(fā)展水平與時代的相關(guān)性更為密切，時代對教育的各種訴求正在不斷上移至高等教育層面，歷史上無一例外。
學(xué)術(shù)界對社會型態(tài)的認(rèn)知見仁見智，大科學(xué)視角是人們對社會型態(tài)發(fā)展的新認(rèn)知。“當(dāng)今時代，大科學(xué)主導(dǎo)著學(xué)術(shù)界、工業(yè)界和政府的研究方向”。1939年，英國科學(xué)家貝爾納（John Desmond Bernal）在其《科學(xué)的社會功能》一書中提出，“科學(xué)已經(jīng)不再是富于好奇心的紳士們和一些得到富人贊助的才智之士的工作。它已經(jīng)變成巨大的工業(yè)壟斷公司和國家都加以支持的一種事業(yè)了。”希爾奇克（Michael Hiltzik）認(rèn)為美國物理學(xué)家勞倫斯（Ernest Orlando Lawrence）開創(chuàng)了現(xiàn)今的“大科學(xué)”時代，他是“大科學(xué)工程的締造者”，因為勞倫斯在1929年建造了世界上第一臺回旋加速器，并在1936年建立了加州大學(xué)伯克利分校的輻射實驗室，與同時代的學(xué)術(shù)前輩相比，這種團隊規(guī)模似乎更像一支軍隊。
“大科學(xué)”作為一個概念正式提出是在20世紀(jì)60年代。1963年，美國科學(xué)史學(xué)者普賴斯（Derek John de Solla Price）在《小科學(xué)·大科學(xué)》一書中，系統(tǒng)闡述了“大科學(xué)”概念，并進行了理論建構(gòu)。他認(rèn)為二戰(zhàn)后科學(xué)指數(shù)的上升，意味著“小科學(xué)”向“大科學(xué)”的轉(zhuǎn)變。“小科學(xué)”的特征是以個體科學(xué)家或小型團隊為主，研究規(guī)模有限，資源需求相對較小；“大科學(xué)”的特征是科研項目規(guī)模宏大，跨學(xué)科團隊合作成為常態(tài)，且需巨額資金與廣泛資源的支持。“大科學(xué)”的出現(xiàn)，說明科學(xué)在國家安全、經(jīng)濟增長及社會發(fā)展中日益凸顯其核心地位。也有學(xué)者認(rèn)為，“大科學(xué)”一詞是由美國物理學(xué)家溫伯格（Alvin Weinberg）在1961年首次提出。
大科學(xué)時代的到來有其歷史必然性，是經(jīng)歷了一次又一次科學(xué)革命的迭代而形成的。1962年，托馬斯·庫恩（Thomas S. Kuhn）以物理學(xué)發(fā)展作為研究對象，提出了“科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)論”。他認(rèn)為科學(xué)革命的產(chǎn)生大致需要經(jīng)過“通向常規(guī)科學(xué)之路-常規(guī)科學(xué)-范式-反常與危機-革命”等環(huán)節(jié)和鏈路。其中，“常規(guī)科學(xué)”是指建立在一種或多種過去科學(xué)成就基礎(chǔ)上的研究，其本質(zhì)是解謎，它的目的既不是去發(fā)現(xiàn)新類型的現(xiàn)象，也不是去發(fā)明新理論，而在于澄清范式已經(jīng)提供的那些現(xiàn)象和理論。而“常規(guī)科學(xué)”具有相對的封閉性和保守性，是在一定狹小的范式空間中受范式規(guī)則支配下進行的“解難題活動”，其重點是在范式框架下對研究問題作出解釋，并不希求去發(fā)現(xiàn)始料未及的重大新事物。而“革命科學(xué)”則是范式研究轉(zhuǎn)換的結(jié)果，是常規(guī)科學(xué)在有效解除反常和危機后呈現(xiàn)出的新型科學(xué)形態(tài)。從科學(xué)活動的范圍來看，“常規(guī)科學(xué)”屬于“小科學(xué)”，而“革命科學(xué)”標(biāo)志著“常規(guī)科學(xué)”邁向“大科學(xué)”。
1982年，普賴斯《小科學(xué)·大科學(xué)》一書在我國出版，“大科學(xué)”理論開始受到關(guān)注，同時，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力在我國引起討論，然后進入國家政策話語體系。2018年，習(xí)近平總書記在兩院院士大會上指出：“要積極推動大科學(xué)計劃、大科學(xué)工程、大科學(xué)中心、國際科技創(chuàng)新基地的統(tǒng)籌布局和優(yōu)化，積極參與和主導(dǎo)國際大科學(xué)計劃和工程。”2023年，習(xí)近平總書記在中央政治局第三次集體學(xué)習(xí)時進一步指出：“世界已經(jīng)進入大科學(xué)時代，基礎(chǔ)研究組織化程度越來越高，制度保障和政策引導(dǎo)對基礎(chǔ)研究產(chǎn)出的影響越來越大。”如今，“大科學(xué)”已從二戰(zhàn)時期描繪美國科學(xué)知識生產(chǎn)范式轉(zhuǎn)型的專有名詞，成為詮釋整個世界科技發(fā)展的理論框架。
科學(xué)發(fā)展史就是一部高等教育史，高等教育的一切活動都與科學(xué)進步相關(guān)。大學(xué)的產(chǎn)生以及學(xué)科、專業(yè)、課程等，都在不同歷史階段折射著科學(xué)進步的痕跡，故“科學(xué)”是審視高等教育歷史、現(xiàn)實和未來的一個永恒視角。只是在社會發(fā)展的不同階段，人們對“科學(xué)”的解釋不同，如科學(xué)曾被理解為知識、高深學(xué)問、課程、技術(shù)、科技等。在教育史上，斯賓塞（Herbert Spencer）在1830年提出了“什么知識最有價值”的命題；在大學(xué)史上，工業(yè)革命引發(fā)了長達一百年的高等教育“冰河期”開始解凍，知識被解釋為課程。二戰(zhàn)后，阿什比（Eric Ashby）在1970年提出了“科技發(fā)達時代的大學(xué)教育”，知識和課程又被解釋為科技。可以說，每當(dāng)人類社會處于重要的轉(zhuǎn)型期，都會從科學(xué)發(fā)展的視角對高等教育活動進行解構(gòu)與重構(gòu)。20世紀(jì)中葉后，“面向21世紀(jì)，我們需要怎樣的教育”受到關(guān)注，聯(lián)合國教科文組織先后發(fā)布了三部具有里程碑意義的研究報告：《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》（1972年）、《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財富》（1996年）、《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》（2015年）。在人工智能尤其是ChatGPT問世之后，聯(lián)合國教科文組織于2024年9月推出兩個人工智能能力框架：一個是《學(xué)生人工智能能力框架》，一個是《教師人工智能能力框架》。
拉長高等教育的歷史，可以歸納出諸多影響高等教育活動的因素，如西方國家的工業(yè)革命、民族國家的崛起、兩次世界大戰(zhàn)、高等教育民主化和大眾化，等等。不難發(fā)現(xiàn)，高等教育用時間和空間基本應(yīng)對了歷史上多次的外來沖擊。但在人工智能沖擊面前，高等教育的應(yīng)對顯得有些力不從心。必須承認(rèn)，科技發(fā)展對高等教育的影響已經(jīng)從“潛在因素”或一般意義上的要素成為人工智能時代不可忽略的動力，它超越了歷史上任何外部因素對高等教育的沖擊，它對高等教育的影響不只是漸進的、單一的、區(qū)域的、表層的，而表現(xiàn)出越來越多的根本性、系統(tǒng)性、全方位的特征。科技發(fā)展是豐富高等教育內(nèi)涵、拓展知識邊界、打破學(xué)科與專業(yè)界限的“加速器”。
首先，高等教育作為科技創(chuàng)新的主體地位開始式微。高科技企業(yè)正在成為知識創(chuàng)新的主體，大學(xué)的地位和作用開始受到挑戰(zhàn)。正如有學(xué)者所言，“高等教育作為知識的傳遞與生產(chǎn)者的地位被顛覆，負(fù)責(zé)傳遞知識的專家與教授，其功能遠不如資料庫中的工作網(wǎng)強大，單個教授的研究能力，比不上大規(guī)模的跨學(xué)科研究。大學(xué)與高等教育機構(gòu)被要求去創(chuàng)造技術(shù)，而非闡述、傳遞與創(chuàng)造思想。”由此引發(fā)了高等教育體系如何應(yīng)對大科學(xué)時代的討論。
其次，高等教育應(yīng)對科學(xué)創(chuàng)新的反應(yīng)能力開始下降。高等教育面臨的主要問題是如何將日益增長的科技知識，轉(zhuǎn)化成可供學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)的課程，這既是一個知識更新的過程，也是整個高等教育體系的重構(gòu)過程，即如何從各種“信息”中分辨出有效的新知識，如何在知識的不確定中重新評估舊有的知識。“要在未來的世紀(jì)中立足不敗之地，求得更大的發(fā)展空間，我們必須不失時機地掌握世界范圍內(nèi)不斷更新的知識理論體系”。實踐證明，知識更新并不是基于已有的知識體系，在大學(xué)里不斷疊加新的專業(yè)、學(xué)科以及學(xué)院，也不是應(yīng)對大科學(xué)的最好方式。重構(gòu)高等教育知識體系不僅在于“新”，也在于“深”，還在于“交叉”和“跨學(xué)科”，更在于“方法”，以數(shù)量增減為主要手段進行學(xué)科和專業(yè)調(diào)整的方式已經(jīng)過時。
最后，大學(xué)的人才培養(yǎng)難以匹配大科學(xué)的時代需求。大科學(xué)時代尤其是人工智能使知識獲得在快捷性、多渠道等方面具有顯著優(yōu)勢，使大學(xué)中的知識傳授具有了一定的可替代性。很多知識可以通過先進的技術(shù)手段獲得，學(xué)生對教師、教材和課堂的依賴性正在下降，他們開始自主地進入人工智能世界，大學(xué)的教學(xué)活動在應(yīng)對人工智能過程中感到力不從心。當(dāng)時代對人才的要求被聚焦到思維訓(xùn)練和創(chuàng)新能力之時，大學(xué)的教師隊伍亟需改造。大學(xué)對學(xué)生的培養(yǎng)不能還停留在“知識性”層面，更多的應(yīng)該是“思想性”層面，從底層邏輯上確保學(xué)生習(xí)得的能力是“不過時”的方法論，并且這種素養(yǎng)能夠隨著社會發(fā)展不斷自我更新。
總之，“小科學(xué)”時代與“大科學(xué)”時代有明顯的區(qū)別，小科學(xué)與大科學(xué)對高等教育的影響完全不同，大科學(xué)時代對高等教育的需求與小科學(xué)時代完全不同。對世界而言，小科學(xué)是一個國家科技活動的起步階段，大科學(xué)是走向世界高等教育中心的標(biāo)志；對科學(xué)研究而言，小科學(xué)是個體或小作坊式的隨機組合，大科學(xué)是大兵團的跨學(xué)科合作；對大學(xué)而言，小科學(xué)是社會當(dāng)中的“象牙塔”，大科學(xué)是社會發(fā)展的“動力器”和“加油站”；對學(xué)者而言，小科學(xué)是學(xué)者的“閑逸好奇”，大科學(xué)是學(xué)者的社會責(zé)任；對學(xué)生而言，小科學(xué)崇尚的是“知識改變命運”，大科學(xué)崇尚的是“國家戰(zhàn)略”。貝爾納認(rèn)為，大科學(xué)時代的科學(xué)已經(jīng)由“科學(xué)家科學(xué)”變?yōu)椤皣铱茖W(xué)”，科學(xué)觀念自由已不成問題，而科學(xué)行動自由僅憑科學(xué)家個體則無法實現(xiàn)，科學(xué)活動必須有計劃有組織才能實現(xiàn)。他認(rèn)為在宏觀層面，政府必須進行科學(xué)發(fā)展規(guī)劃；在中觀層面，科研院所、大學(xué)、研發(fā)機構(gòu)和科學(xué)推廣普及機構(gòu)等，必須拋棄傳統(tǒng)封閉的自治，成為具有開放性的自組織系統(tǒng)；在微觀層面，作為個體的科學(xué)家應(yīng)以科學(xué)的全面發(fā)展和社會效用為目標(biāo)，有意識地走出書屋，參與制定科學(xué)與社會發(fā)展規(guī)劃。
加速的科技創(chuàng)新帶來的知識增長正在全方位地影響人類世界。“過去知識的更新速度相對于個體生命長度而言比較緩慢，不易被人們察覺；今天的知識變化速度越來越快，知識的半衰期越來越短，其更新迭代很容易被人們感知到。”在科技創(chuàng)新背景下，仿佛一夜之間大學(xué)被甩在了后面。例如，從教學(xué)內(nèi)容和教師知識結(jié)構(gòu)來看，很多新知識并未及時被大學(xué)所吸納，以至于“延續(xù)至今，我們都處于工業(yè)革命以來的知識框架下”。而我國大學(xué)建構(gòu)的知識體系，主要是基于蘇聯(lián)工業(yè)社會的高等教育實踐，是以“專業(yè)教育”為主的模式。“大學(xué)在其機構(gòu)文化和具體實踐方面保持保守態(tài)度的同時，變革正在加速。它傾向于較小的增量來思考可能的變化，盡管重大轉(zhuǎn)變正在不可避免地快速發(fā)生。”新時代的科技創(chuàng)新正在不斷放大大學(xué)的惰性，以至于大學(xué)與科技發(fā)展之間的距離越來越大。
二、解構(gòu)與重構(gòu)：大科學(xué)時代與高等教育轉(zhuǎn)型
大科學(xué)時代是高等教育體系重構(gòu)的“契機”。重構(gòu)高等教育體系在一定程度上意味著中斷已有的高等教育發(fā)展和建構(gòu)邏輯。歷史上的大學(xué)可以用一門新課程、一個新專業(yè)、一個新學(xué)科、一個新機構(gòu)、一所新高校應(yīng)對科學(xué)變革，現(xiàn)在這些路徑在大科學(xué)時代顯然難以奏效？面對科技正以前所未有的發(fā)展速度和力量全方位地沖擊著高等教育，大學(xué)必須建立新的“消化路徑”。
科技進步是推動高等教育發(fā)展的動力之一。從科學(xué)發(fā)展與高等教育的關(guān)系來看，科技發(fā)展一直是影響或“倒逼”高等教育改革的內(nèi)生動力。現(xiàn)代大學(xué)源于19世紀(jì)德國的柏林大學(xué)，其邏輯是研究高深學(xué)問，提倡“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”，把科學(xué)研究引入大學(xué)這一理念，對世界高等教育產(chǎn)生了深遠影響。但從科技發(fā)展史的視角看，柏林大學(xué)的理念是建立在小科學(xué)基礎(chǔ)上的科學(xué)研究，崇尚的是所謂的“純科學(xué)”研究。因為在19世紀(jì)中葉之前，科學(xué)家的研究活動大都是個體或小作坊式的研究。直到19世紀(jì)中葉后，在基礎(chǔ)研究領(lǐng)域產(chǎn)生了麥克斯韋在劍橋大學(xué)創(chuàng)建的卡文迪什實驗室，在應(yīng)用技術(shù)領(lǐng)域產(chǎn)生了愛迪生創(chuàng)辦的門羅研究所，科學(xué)研究才出現(xiàn)了集體合作研究。特別是在二戰(zhàn)期間，美國的“曼哈頓計劃”耗資20多億美元，組織10余萬人參加，成為世界科技史上歷時最長、參與科學(xué)家最廣泛、投入資金最大的科學(xué)研究項目之后，有識之士才意識到科學(xué)研究進入了大科學(xué)時代。
首先，科學(xué)技術(shù)的指數(shù)增長催生了大學(xué)教育模式變革。恩格斯描述19世紀(jì)科學(xué)發(fā)展的特征時指出：“科學(xué)的發(fā)展從此便以巨人的步伐前進，這種發(fā)展可以說是與從其出發(fā)點起的時間的距離的平方成正比的”。20世紀(jì)60年代，美國學(xué)者普賴斯以指數(shù)增長曲線來描繪知識和科技增長呈現(xiàn)出來的前所未有的“知識爆炸”，表明從小科學(xué)時代進入大科學(xué)時代，這些變化對于知識創(chuàng)造和傳播產(chǎn)生了顛覆性影響，從而引發(fā)了大學(xué)教育模式的變革。
其次，大科學(xué)推動了大學(xué)科研組織范式的轉(zhuǎn)型。在小科學(xué)時代，個體自由探究被認(rèn)為是大學(xué)的基石，大學(xué)自治、教授治校、學(xué)術(shù)自由被認(rèn)為是探究高深學(xué)問的必要條件，妨礙學(xué)術(shù)自由被認(rèn)為是對科學(xué)研究的侵害。正如布魯貝克所說，“按照邏輯推理，忠實于高深學(xué)問看來需要盡可能廣泛的學(xué)術(shù)自由。”但是，隨著科技的發(fā)展，“人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠的影響”，大科學(xué)帶來的巨額科研經(jīng)費的誘惑、科學(xué)家個體對于未知領(lǐng)域探究的本能，以及科學(xué)研究成功帶來的巨大社會聲譽，迫使人們不得不重新審視并努力尋找學(xué)術(shù)自由與外部干預(yù)之間的平衡。
最后，大科學(xué)推動了大學(xué)治理方式轉(zhuǎn)型。大科學(xué)主要解決人類最為基礎(chǔ)的科學(xué)問題，如氣候變化、可持續(xù)發(fā)展、移民火星計劃等。因此，大科學(xué)需要由國家提供巨額的資金支持，并動員各方科研力量，形成廣泛的跨界合作，由此帶來組織和管理模式上的變化。比如冷戰(zhàn)時期，美國和蘇聯(lián)之間的“太空競賽”，作為國家競爭史上最大的科技項目，不僅催生了“系統(tǒng)工程”學(xué)科的誕生，且在管理領(lǐng)域衍生了項目管理、風(fēng)險管理，甚至質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保障體系等一系列治理方式和治理手段。這些變化促使大學(xué)不能再固守“象牙塔”的治理模式，而要主動與政府、科研機構(gòu)以及企業(yè)發(fā)生聯(lián)系，大學(xué)科研組織方式要從傳統(tǒng)科學(xué)家的自由組合轉(zhuǎn)向以國家戰(zhàn)略需求為導(dǎo)向的有組織的大科學(xué)活動。
面對大科學(xué)時代的來臨，高等教育需要進行系統(tǒng)性轉(zhuǎn)型，才能更好地適應(yīng)科技創(chuàng)新所帶來的社會變化，這是一個通過反思進行解構(gòu)與建構(gòu)的過程。
第一，過去的高等教育發(fā)展主要關(guān)注個體發(fā)展，未來的高等教育重構(gòu)要關(guān)注國家戰(zhàn)略。在傳統(tǒng)觀念中，教育的目的主要是促進個人成長和發(fā)展。大科學(xué)時代的高等教育不僅是個人追求知識和技能的途徑，更是國家發(fā)展戰(zhàn)略的重要組成部分。習(xí)近平總書記在2024年全國教育大會上明確指出，建設(shè)教育強國需要“正確處理支撐國家戰(zhàn)略和滿足民生需求……培養(yǎng)人才和滿足社會需要”等“五個重大關(guān)系”，在科技創(chuàng)新日益成為國家發(fā)展核心動力的背景下，高等教育的使命已經(jīng)超越了個體層面，承載著培養(yǎng)推動國家科技進步和經(jīng)濟發(fā)展人才的重任。
第二，過去的高等教育改革更多是局部的孤立改革，未來的高等教育重構(gòu)要重視體系性和協(xié)調(diào)性。以往高等教育改革大多被限制在高等教育階段，各階段的教育改革各自為戰(zhàn)、孤立推進，每一階段尋求突破的路徑各異，缺乏統(tǒng)一明確的導(dǎo)向與協(xié)同機制。小學(xué)、中學(xué)至大學(xué)等教育階段間聯(lián)系松散，改革舉措往往局限于各自領(lǐng)域，難以編織成一張連貫且聚焦的教育改革網(wǎng)絡(luò)。這種割裂的狀態(tài)，致使教育改革的力量難以匯聚成一股強大的合力，無法構(gòu)建整體協(xié)調(diào)、目標(biāo)一致的教育體系。從整個教育體系的宏觀視角審視，高等教育的重構(gòu)必須充分考量整個教育鏈條的協(xié)調(diào)性與連貫性，確保從基礎(chǔ)教育至研究生教育各階段能夠無縫銜接，共同構(gòu)成一個有機統(tǒng)一的整體，為學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。高等教育作為一個復(fù)雜系統(tǒng)，涵蓋了廣泛的學(xué)科領(lǐng)域、專業(yè)方向及教育層次，涉及了組織結(jié)構(gòu)、文化環(huán)境、課程體系及學(xué)科動態(tài)等多個要素。在重構(gòu)高等教育體系的過程中，必須高度重視學(xué)科間的交叉融合、專業(yè)間的相互滲透以及教育層次間的順暢銜接，致力于各要素之間的高度協(xié)同與整合。
第三，過去的高等教育改革主要是基于教育供給側(cè)的內(nèi)部邏輯，未來的高等教育重構(gòu)要關(guān)注社會需求側(cè)的外部邏輯。傳統(tǒng)的教育改革往往側(cè)重于教育內(nèi)部的邏輯與運行規(guī)律，這種內(nèi)部視角主導(dǎo)下的教育改革主要聚焦于提升教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化課程設(shè)置、強化師資建設(shè)等。然而，這種改革路徑在一定程度上忽視了教育體系與外部經(jīng)濟社會的緊密聯(lián)系，未能充分響應(yīng)外部經(jīng)濟社會需求或國家戰(zhàn)略導(dǎo)向。教育體系并非一個孤立存在的系統(tǒng)，而是與經(jīng)濟社會、科技發(fā)展、文化傳承等多個領(lǐng)域相互交織、相互影響的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)。傳統(tǒng)的教育改革模式，由于過度聚焦于教育體系內(nèi)部，呈現(xiàn)出一種相對封閉的狀態(tài)。這種封閉性不僅體現(xiàn)在教育體系與外部環(huán)境的隔離上，更體現(xiàn)在其內(nèi)部各要素之間的孤立與割裂上。未來高等教育必須與社會的實際需求緊密相連，需要緊密關(guān)注社會發(fā)展的脈搏，深入洞察和把握社會需求的變化趨勢，真正將需求側(cè)的變化作為推動高等教育變革的動力。
第四，過去的高等教育改革方式更多依靠行政手段，未來的高等教育重構(gòu)要重視市場手段。我國教育體系的管理與運作深受行政機構(gòu)的影響。行政機構(gòu)在教育資源分配、政策制定以及教育質(zhì)量評估等關(guān)鍵環(huán)節(jié)中，均扮演著舉足輕重的角色。然而，高度依賴行政力量的教育改革模式可能引發(fā)一系列問題，可能導(dǎo)致教育決策權(quán)的過度集中，進而削弱教育體系的靈活性與適應(yīng)性。當(dāng)教育決策權(quán)過度集中于某一層級或某一機構(gòu)時，教育的多樣性與創(chuàng)新性往往會受到限制，難以充分應(yīng)對復(fù)雜多變的教育環(huán)境。因此，未來我國高等教育改革應(yīng)創(chuàng)新改革方式和手段，更多運用市場力量調(diào)節(jié)高等教育需求和供給之間的關(guān)系，使得高等教育能夠更有效地融入到社會發(fā)展中來。
第五，過去的高等教育科技創(chuàng)新主要是基于單一學(xué)科和專業(yè)，未來的高等教育重構(gòu)要關(guān)注跨學(xué)科領(lǐng)域。傳統(tǒng)高等教育體系是建立在學(xué)科和專業(yè)分化基礎(chǔ)上的，各個學(xué)科和專業(yè)之間存在堅固的壁壘，不同學(xué)科往往局限于自身專業(yè)范疇內(nèi)開展研究，學(xué)科間的交流與合作相對匱乏。這種學(xué)科分化使得其體系難以適應(yīng)大科學(xué)時代跨學(xué)科研究的需求，既限制了科技創(chuàng)新的廣度和深度，也不利于培養(yǎng)具備綜合素養(yǎng)的創(chuàng)新人才。因此，科學(xué)研究范式需要打破傳統(tǒng)的學(xué)科和專業(yè)界限，積極構(gòu)建跨學(xué)科的教學(xué)、研究與合作機制，致力于促進學(xué)科交叉融合與創(chuàng)新思維的蓬勃發(fā)展。教育強國的基石是科技創(chuàng)新，未來高等教育的發(fā)展也應(yīng)更加注重創(chuàng)新與靈活性，激發(fā)教育體系的內(nèi)在活力與創(chuàng)新潛能。在這一轉(zhuǎn)型過程中，必須摒棄舊有的學(xué)科和專業(yè)體制，邁向更加開放、靈活、富有創(chuàng)新性的新學(xué)科范式。
第六，過去的高等教育人才培養(yǎng)主要是確定性的知識傳授模式，未來的高等教育人才培養(yǎng)重構(gòu)要重視在不確定環(huán)境中的能力培養(yǎng)問題。大科學(xué)時代的顯著特征是新的理論、技術(shù)和方法層出不窮，如人工智能領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)算法、基因編輯技術(shù)在生物醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的新應(yīng)用等。然而，高校的課程內(nèi)容更新往往跟不上知識創(chuàng)新的速度。以計算機科學(xué)為例，新技術(shù)的更新?lián)Q代可能只需要幾個月，最多一到兩年，而高校教材更新可能需要幾年，新的知識經(jīng)過編寫教材再到應(yīng)用，學(xué)生畢業(yè)時所掌握的知識已經(jīng)部分過時，這也許是西方大學(xué)沒有教材的原因。近些年，新興產(chǎn)業(yè)迅速崛起，如在芯片制造、新能源等前沿行業(yè)領(lǐng)域，對專業(yè)人才的需求日益旺盛。而傳統(tǒng)的學(xué)科和專業(yè)體系與企業(yè)需求之間存在顯著脫節(jié)，傳統(tǒng)教育模式長期以來以單一學(xué)科知識傳授為主，在很大程度上限制了學(xué)生的知識視野，使其在自身學(xué)科的狹小范圍內(nèi)徘徊，對其他學(xué)科的知識體系、研究方法以及前沿動態(tài)知之甚少。當(dāng)學(xué)生踏入現(xiàn)實社會，面對跨學(xué)科的大工程任務(wù)時，往往因知識儲備的片面性而捉襟見肘，無法構(gòu)建起系統(tǒng)性的解決方案，從而在解決綜合性問題的道路上舉步維艱。這種學(xué)科知識融合的不足，嚴(yán)重削弱了高校人才培養(yǎng)與大科學(xué)時代社會需求之間的適配性。
當(dāng)下的高等教育在我國被稱作“龍頭”，正在被賦予更重要的使命，社會迫切需要具備創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力、能夠在充滿不確定性的國際競爭中運用獨特的思維視角和創(chuàng)新方法，提出具有前瞻性和突破性解決方案的人才。大學(xué)教育若仍僅僅停留在知識層面的傳輸，而忽視對學(xué)生創(chuàng)新思維的精心培育，他們所習(xí)得的知識和技能將迅速老化，在科技創(chuàng)新的浪潮中逐漸被邊緣化。因此，高校必須深刻認(rèn)識到培養(yǎng)創(chuàng)新素養(yǎng)的緊迫性，從根本上重塑教育理念與教學(xué)方法，使其具備一套能夠隨著社會發(fā)展不斷自我進化的核心素養(yǎng)，確保其能力始終與科技創(chuàng)新的高速進程緊密契合。
三、人才培養(yǎng)：大科學(xué)時代的“重中之重”
大科學(xué)時代對高等教育變革提出了前所未有的要求，也給高等教育轉(zhuǎn)型帶來了前所未有的機遇。從現(xiàn)實來看，是高等教育的科技創(chuàng)新能力不夠，從實質(zhì)來看，是人才培養(yǎng)出現(xiàn)了偏差。從歷史長河看，教育制度從農(nóng)耕時代的個別化教學(xué)，到工業(yè)化時代的班級授課制，再到信息化時代的個別教學(xué)與班級授課相結(jié)合，教育模式在不斷創(chuàng)新。從世界高等教育來看，從英國古典的書院制到德國教學(xué)科研相結(jié)合，再到美國首創(chuàng)研究生教育制度，其中經(jīng)驗之一就是緊密跟蹤科技創(chuàng)新體系、產(chǎn)業(yè)發(fā)展體系的進步。從這一發(fā)展邏輯出發(fā)，大學(xué)科時代高等教育變革的重中之重，首先是要跳出高等教育自身內(nèi)部的循環(huán)，從大科學(xué)時代的國家創(chuàng)新體系、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展體系以及民生發(fā)展來考慮人才培養(yǎng)體系的重塑。
什么是大科學(xué)時代的人才培養(yǎng)體系？2018年5月，習(xí)近平總書記在北京大學(xué)師生座談會上指出，“我國大學(xué)硬件條件都有很大改善，有的學(xué)校的硬件同世界一流大學(xué)比沒有太大差別了，關(guān)鍵是要形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。人才培養(yǎng)體系涉及學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系等，而貫通其中的是思想政治工作體系。”這一系列論斷說明，重構(gòu)人才培養(yǎng)體系還包括支撐人才培養(yǎng)的學(xué)科和專業(yè)體系、教學(xué)體系、教材體系以及相適應(yīng)的管理體系。
從學(xué)科體系建設(shè)而言，高等教育學(xué)科的產(chǎn)生都是因為社會分工，特別是工業(yè)革命推動學(xué)科不斷進行裂變和聚變，最終形成了現(xiàn)代意義的學(xué)科體系。所以，從學(xué)科發(fā)生機制而言，學(xué)科體系首先是知識體系，其次是社會勞動分工體系和大學(xué)組織體系。由于我國是高等教育的后發(fā)國家，學(xué)科體系一直是在引進、借鑒和吸收西方經(jīng)驗，學(xué)科體系也經(jīng)歷了從職業(yè)分類體系、學(xué)術(shù)分類體系再到學(xué)術(shù)與職業(yè)并重的專業(yè)教育體系發(fā)展。并隨著我國科技水平不斷上升、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷轉(zhuǎn)型升級，以及教育層級不斷上升，學(xué)科體系也從職業(yè)分類向?qū)W術(shù)分類轉(zhuǎn)型，大學(xué)學(xué)科組織建制也從“科-門”到“系-專業(yè)”再到“院-系-專業(yè)”。這一變革使學(xué)科體系承載的功能從以知識積累、傳承為主轉(zhuǎn)向以知識積累與知識創(chuàng)新并重的轉(zhuǎn)型發(fā)展。然而，與西方成熟的高等教育學(xué)科體系相比，我國學(xué)科體系是在不到百年發(fā)展歷史上建立起來的，這種先天不足以及高等教育自身發(fā)展的不平衡和不充分的特殊性，使得學(xué)科體系在其形成與發(fā)展過程中，不得不兼顧國家戰(zhàn)略、民生需求、個體發(fā)展等多重屬性和矛盾。我國高等教育經(jīng)過20余年的大規(guī)模擴張，已經(jīng)歷史性地緩解了社會發(fā)展與個體發(fā)展需求之間的矛盾，國家戰(zhàn)略需求與高等教育不相匹配則成為今天最為突出的主要矛盾。從這一意義上說，學(xué)科體系重構(gòu)亟需轉(zhuǎn)向國家戰(zhàn)略需求。這意味著學(xué)科體系建設(shè)的任務(wù)，不僅僅局限于知識的積累與傳承，更是知識的創(chuàng)新與突破。這一時代任務(wù)，需要學(xué)科體系不能再是基于傳統(tǒng)小科學(xué)時代的個人研究興趣與閑逸好奇，而是基于國家戰(zhàn)略，從大科學(xué)時代知識創(chuàng)新與轉(zhuǎn)化的特有規(guī)律出發(fā)，重構(gòu)大科學(xué)時代的學(xué)科組織體系。這一變化要求學(xué)科建設(shè)必須突破學(xué)科和專業(yè)建設(shè)“小院高墻”，而從解決國家重大戰(zhàn)略和科技創(chuàng)新的需求出發(fā)，從教育科技人才一體化需求出發(fā)，從多學(xué)科視角重構(gòu)學(xué)科體系的組織形式、資源配置、運行機制以及育人模式。
從教學(xué)體系建設(shè)而言，教學(xué)體系是介于學(xué)科體系與課程體系之間的中介環(huán)節(jié)。從本質(zhì)上說，教學(xué)體系建設(shè)涉及了通才與專才、通識教育與專業(yè)教育、知識導(dǎo)向與能力導(dǎo)向等這些古老話題的爭論。事實上，過去關(guān)于這些問題的爭論都是基于教育內(nèi)部看教育。從哲學(xué)意義上看，無論是通才還是專才，無論是通識教育還是專業(yè)教育都有其存在的價值與合理性。其實，無論哪一種體系，都有其廣泛的教育實踐基礎(chǔ)。然而，當(dāng)跳出教育看教育時，從教育與科技創(chuàng)新、從教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的主要矛盾而言，這一問題并沒有那么復(fù)雜。專業(yè)教育是工業(yè)化的產(chǎn)物，而通識教育也是工業(yè)化的產(chǎn)物。所不同的是，專業(yè)教育是作為一種工具性教育，是高等教育對工業(yè)化社會分工要求的必然結(jié)果。而通識教育則更多是主體性教育，關(guān)心的是如何在社會勞動分工精細化的背景下，對人的異化發(fā)展實現(xiàn)人文教育的回歸，即教給學(xué)生最有價值的知識是什么？這一理念不僅在紐曼的經(jīng)典大學(xué)理念得到印證，即便在大科學(xué)時代的今天，這一理念也不斷得到重申。例如，聯(lián)合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中，重申了人文主義的教育理念，“僅憑教育不能解決所有的發(fā)展問題，但著眼于全局的人文主義教育方法可以并且應(yīng)該有助于實現(xiàn)新的發(fā)展模式”。科技創(chuàng)新尤其是人工智能正在使機器接近人，但人的培養(yǎng)不能接近機器，不能“物化”，更不能異化。一旦如此，大學(xué)也就徹底被科技創(chuàng)新解構(gòu)了。
事實上，關(guān)于這一問題高等教育在發(fā)展的不同階段，已做過相應(yīng)的回答。例如，19世紀(jì)的美國工業(yè)化發(fā)展曾對實用學(xué)科產(chǎn)生了強勁需求，但以耶魯大學(xué)為代表的保守派則堅決捍衛(wèi)古典文科。與之相反，作為改革派代表的哈佛大學(xué)則認(rèn)為現(xiàn)代實用學(xué)科同古典學(xué)科有著同樣的訓(xùn)練價值，也正是基于這一理念，哈佛大學(xué)首創(chuàng)選課制，推動了實用科學(xué)技術(shù)知識進入大學(xué)教學(xué)體系。一些發(fā)達國家對于科技發(fā)展大學(xué)應(yīng)該教給學(xué)生什么樣的知識，都提出了自己的解決方案。例如，保守的英國高等教育，在面臨著工業(yè)革命與科技革命沖擊時，不得不思考什么樣的知識最有價值？這些思考推動著英國高等教育教學(xué)體系的轉(zhuǎn)型。德國通過教學(xué)與科研相融合形式，使科學(xué)研究成為人才培養(yǎng)的重要手段，推動了現(xiàn)代科學(xué)知識體系進入大學(xué)進而改造大學(xué)。從這些例子不難看出，大學(xué)教學(xué)體系的形成與發(fā)展，或是以觀念更新為先導(dǎo)，或是以機制和制度創(chuàng)新為保障，最終推動了大學(xué)制度不斷創(chuàng)新。
從我國教學(xué)體系的形成與發(fā)展看，我國高等教育教學(xué)體系經(jīng)歷了從學(xué)習(xí)日本到學(xué)習(xí)歐美再到學(xué)習(xí)蘇聯(lián)。但從現(xiàn)實底層架構(gòu)來說，蘇聯(lián)專業(yè)教學(xué)體系奠定了我國人才培養(yǎng)的基本框架，并形成了一系列與之相適應(yīng)的教學(xué)組織及保障機制，例如“系-專業(yè)”的學(xué)科建制、教研室制度、統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一教材、生產(chǎn)實習(xí)等系列教學(xué)制度安排。從歷史功績來說，這一教學(xué)體系在很大程度上適應(yīng)了我國工業(yè)化發(fā)展需求。然而，從社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)型和科技創(chuàng)新體系建設(shè)來說，這一體系由于過于僵化的計劃性、資源配置的集中性，導(dǎo)致其建設(shè)過程中形成了教學(xué)體系封閉性、保守性，以及對社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及科技創(chuàng)新發(fā)展的遲鈍性。盡管20世紀(jì)80年代以來，大學(xué)進行了各種各樣教學(xué)改革，包括實施主輔修制、雙學(xué)位、大類招生大類培養(yǎng)、轉(zhuǎn)專業(yè)乃至今天的微專業(yè)等，但是教學(xué)體系的大調(diào)整往往要依靠自上而下的學(xué)科目錄進行反復(fù)調(diào)整才能最終解決。無疑，在小科學(xué)時代，特別是在產(chǎn)業(yè)變化更新迭代相對緩慢時代，這種調(diào)整機制可以讓時間進行緩沖與對沖，大學(xué)甚至還可以穩(wěn)坐“加速器”與“動力站”。然而，今天知識爆炸、科技指數(shù)增長、產(chǎn)業(yè)快速升級迭代，不僅推翻了大學(xué)“加速器”和“動力站”的地位，也使大學(xué)教學(xué)體系遠遠滯后，甚至拖延了產(chǎn)業(yè)體系、科技創(chuàng)新體系發(fā)展。盡管國家進行了多次大規(guī)模專業(yè)調(diào)整，也從機制上建立了各種對接產(chǎn)業(yè)和科技發(fā)展的“新學(xué)院”，但由于教學(xué)體系本身的保守性和封閉性，成立的“新學(xué)院”和“新專業(yè)”，只是為大學(xué)知識創(chuàng)新提供了短暫保障。隨著時間推移，最后不得不開始重新一輪自上而下的“砍專業(yè)”。在大科學(xué)時代，如何改變和跳出這一歷史循環(huán)的“周期率”，是今天大學(xué)教學(xué)體系最為迫切需要解決的問題。從其根本上而言，要從大學(xué)課程改革做起。
歷史總是驚人的相似。從課程體系建設(shè)而言，誠如哈佛大學(xué)前校長德雷科·博克（Dereck Bok）所言：“改變一個課程體系比搬遷一座墓地還要難”。自哈佛大學(xué)開創(chuàng)選修制之后，該制度為世界各國大學(xué)普遍效仿。從其改革的核心看，選修制實質(zhì)上是以制度形式確立了市場力量、學(xué)術(shù)力量、國家力量在課程體系中的博弈與較量。從其歷次改革進程及教學(xué)體系的視角看，哈佛大學(xué)課程改革始終圍繞著自由選擇與學(xué)科基本規(guī)范、新科技知識融入與舊知識淘汰、以學(xué)生發(fā)展為中心和以教師學(xué)術(shù)為中心、普通教育與專業(yè)教育等基本的教育命題展開。從表面上看，這種課程改革導(dǎo)致了大學(xué)課程知識體系的重構(gòu)，但從其深層而言，涉及了大學(xué)學(xué)科組織重組、制度重新設(shè)計、師生關(guān)系重新調(diào)整、課程與學(xué)科重新組合，乃至更為深層學(xué)科文化重新調(diào)適等一系列問題。這些要素之間相互鏈接，其中任何一個要素的變動都會影響整個鏈條。正因為課程體系改革的復(fù)雜性，處于今天大科學(xué)時代的課程改革需要學(xué)校進行整體性重構(gòu)、系統(tǒng)性重塑。
從我國課程教學(xué)體系形成的歷史看，傳統(tǒng)的專業(yè)課程體系以其強大的規(guī)范性保證了人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水準(zhǔn)，并推動了人才培養(yǎng)與計劃模式下的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展相吻合，形成了與之相應(yīng)的按學(xué)科和專業(yè)配置教學(xué)資源的模式，學(xué)科和專業(yè)在我國大學(xué)中既是知識體系也是管理體系。由于業(yè)已形成的歷史慣性及學(xué)科專業(yè)本身的保守性，課程成為教師守護其學(xué)科田園的最后領(lǐng)地，改革課程在某種程度上改革了教師學(xué)術(shù)生命的根基，這也是為什么大學(xué)課程改革困難的原因之一。特別是在專業(yè)教學(xué)體系框架下，無論是教師、學(xué)生還是課程都帶有較強的行政依附性。從這一角度說，當(dāng)前課程改革的核心是破除教師、課程和學(xué)生的行政依附性，使教師、課程和學(xué)生能夠在學(xué)校內(nèi)部甚至跨校自由流動起來。從大學(xué)頂層設(shè)計而言，必須改變和破除限制教師、學(xué)生和課程自由流動的一切機制體制障礙，推動大學(xué)教師和學(xué)生立足國家科技戰(zhàn)略需求，能夠相對自由地重組課程教學(xué)體系，積極構(gòu)建跨學(xué)科的教學(xué)、研究與合作機制。
之所以說大科學(xué)時代高等教育變革的重中之重是人才，是因為從長遠看，人是科技創(chuàng)新的決定因素。因此，無論是學(xué)科體系重構(gòu)、教學(xué)體系重塑還是課程體系重構(gòu)，歸根結(jié)底還是要回到人的教育本身。這種回歸首先要解決的問題是，支撐人才培養(yǎng)的課程知識體系的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生能夠在正確認(rèn)識客觀世界、改造客觀世界基礎(chǔ)上，同時促進人自身的全面和諧發(fā)展，以及有益于國家社會方向的發(fā)展。因此，與以往課程只關(guān)注知識體系重構(gòu)不同，今天大學(xué)的課程改革除了關(guān)注知識體系更新之外，還要關(guān)注大學(xué)價值體系的重塑。尤其在今天，身處時代劇烈變遷的大科學(xué)時代，大學(xué)教育變革不是既有教育模式的簡單延續(xù)或局部調(diào)整，而是基于對社會、經(jīng)濟、科技以及文化等多方面時代因素的全面審視與深刻理解。這要求大學(xué)敏銳捕捉時代脈搏，及時回應(yīng)社會發(fā)展的新需求，不斷調(diào)整自身的教育目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法以及評價體系，以適應(yīng)快速變化的世界。同時，保持更加開放與包容的態(tài)度，積極吸收國外先進的教育理念與實踐經(jīng)驗，推動教育內(nèi)容與形式的持續(xù)創(chuàng)新，以培養(yǎng)具有全球視野、創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)人才。
總之，未來高等教育體系重構(gòu)的核心在于實現(xiàn)整體性、系統(tǒng)性和戰(zhàn)略性的統(tǒng)一，構(gòu)建具有創(chuàng)新文化的高等教育生態(tài)，以長遠目標(biāo)引領(lǐng)改革路徑，實現(xiàn)高等教育供給與需求的統(tǒng)一，教育科技人才三位一體的統(tǒng)一，構(gòu)建與時代相匹配的高等教育體系。
【鄔大光，廈門大學(xué)教育研究院教授；中國高等教育學(xué)會副會長；王星曌，廈門大學(xué)教育研究院科研助理】
原文刊載于《中國高教研究》2025年第1期
