史靜寰：大學(xué)生學(xué)情研究的途徑和旨?xì)w——以學(xué)為本促進(jìn)學(xué)生全人成長和全面發(fā)展
摘要：
當(dāng)今世界正處于百年未有之大變局中，以AI為代表的新科技革命和產(chǎn)業(yè)發(fā)展為人類社會帶來了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，人才培養(yǎng)質(zhì)量成為提升國家核心競爭力的基礎(chǔ)，創(chuàng)新性人才培養(yǎng)成為贏得戰(zhàn)略主動權(quán)的關(guān)鍵。2022年，黨的二十大報告明確提出到2035年把我國建成教育強(qiáng)國的宏偉目標(biāo)，這是對整個教育體系品質(zhì)的躍升提出了清晰的要求，而人才培養(yǎng)和教育教學(xué)過程是最具教育特性的，基于國際與國內(nèi)教育發(fā)展的大勢及深化改革的需要，大學(xué)生學(xué)情研究成為高教關(guān)注的熱點(diǎn)之一，其目標(biāo)定位及助力人才培養(yǎng)改革的途徑成為研究的核心問題，如何在有限的時空里，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長，使其終身愛學(xué)并善學(xué)，成為學(xué)情研究的旨?xì)w。學(xué)情研究本身并不是目的，而是實(shí)現(xiàn)學(xué)生全人成長和全面發(fā)展教育目標(biāo)的重要手段。以學(xué)為本的學(xué)情研究有助于改進(jìn)學(xué)校環(huán)境和教育教學(xué)中存在的問題，更深刻地認(rèn)識影響學(xué)生學(xué)習(xí)的復(fù)雜因素，使教育過程和方式更加有助于學(xué)生天賦潛能的發(fā)揮及綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。
關(guān)鍵詞：
大學(xué)生；全人成長和全面發(fā)展；大學(xué)生學(xué)情研究；以學(xué)為本
當(dāng)前，世界正處于百年未有之大變局中。這種變局還在以AI為代表的新科技手段加持下加速演進(jìn)。面對人類社會所遭遇的多重危機(jī)交織混雜的挑戰(zhàn)及新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)發(fā)展所帶來的難得機(jī)遇，各國政府又一次將關(guān)注點(diǎn)投向教育，特別是其核心職能——人才培養(yǎng)，把教育作為提升國家核心競爭力的基礎(chǔ)，將培養(yǎng)創(chuàng)新性人才作為贏得戰(zhàn)略主動權(quán)的關(guān)鍵。
未來正由當(dāng)下的我們作出的選擇所塑造，由我們培養(yǎng)的新一代青少年來建設(shè)。培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人是教育的根本問題。本文立足于我國高校人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，結(jié)合世界教育發(fā)展大勢和中國高教深化改革的需要，對高等教育關(guān)注熱點(diǎn)之一的大學(xué)生學(xué)情研究的目標(biāo)定位及實(shí)現(xiàn)途徑進(jìn)行分析。
一、全球發(fā)展趨勢及國際高等教育人才培養(yǎng)改革走向
聯(lián)合國開發(fā)署發(fā)布的《2025年人類發(fā)展報告》主題是：“選擇至關(guān)重要：AI時代的人與可能性”［１］。報告明確提出，我們正處于一個十字路口：AI一方面有望重新定義我們的未來，另一方面卻可能加劇這個本已失衡世界的分裂。當(dāng)前我們面臨的核心問題是：在AI驅(qū)動的世界中如何定位人的角色。我們必須堅持的信念是在AI時代以人為本的視角尤其重要。我們需要超越競賽與風(fēng)險，關(guān)注由人們選擇所塑造的多種可能性［１］。報告中提出了兩個問題：一是如何定位人的角色？二是如何重新定義我們的未來。
（一）宏觀環(huán)境與外部社會的變化
任何一個教育體系都生長在現(xiàn)實(shí)社會的土壤中。影響高校人才培養(yǎng)改革的動力往往首先來自學(xué)校外部。2025年初，經(jīng)合組織發(fā)布2025版《塑造教育的趨勢》報告，梳理提煉出塑造全球教育的四大要素：反映宏觀地緣政治影響的“全球沖突與合作”；代表勞動力市場和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“工作與進(jìn)步”；表現(xiàn)社會公平與文化影響的“聲音與敘事”；體現(xiàn)個體生理與心理狀態(tài)的“身體與心靈”［２］（前言）。這種全方位、多視角的分析提示我們在研究教育問題時必須關(guān)注現(xiàn)象變化背后的隱形推動力量和影響因素。報告運(yùn)用跨領(lǐng)域的嵌入式主題分析法來呈現(xiàn)教育的復(fù)雜特質(zhì)，如人工智能驅(qū)動世界的學(xué)習(xí)、生態(tài)危機(jī)下的教育及不平等現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校等。為揭示未來趨勢并非是過去發(fā)展的簡單線性延續(xù)，報告還運(yùn)用未來思維工具與發(fā)展情景相結(jié)合的方法，在展望部分對未來發(fā)展走向提供不同圖景，探討已觀察到的趨勢如何以意想不到的方式中斷、加速或在相互作用下彎曲，甚至轉(zhuǎn)向。
報告提示我們要理解變化的不可預(yù)測性和多主體（國家、機(jī)構(gòu)、個人）的準(zhǔn)備與選擇共同塑造未來的可能性。教育的本質(zhì)就是擴(kuò)大人的選擇性，不斷發(fā)現(xiàn)并挖掘人的潛能，增強(qiáng)人發(fā)展的可能性。從這個意義上來說，教育不僅被外在世界所塑造，也可以通過改變育人理念和方式來塑造我們的未來。
（二）工作性質(zhì)和所需能力的變化
直接與社會經(jīng)濟(jì)體系相連接的高等教育最先感受到勞動力市場變化的沖擊，但并非總是最快作出反應(yīng)與調(diào)整。世界銀行《2019年世界發(fā)展報告》專門討論“工作性質(zhì)的改變”。其中不僅提出新人力資本概念和指標(biāo)體系，還對教育如何適應(yīng)工作性質(zhì)的變化，如何在智能時代繼續(xù)賦能發(fā)展提出了具體建議。報告指出，智能自動化正在重塑工作和工作所需的技能。由于高階認(rèn)知技能、社會行為技能以及能夠預(yù)測適應(yīng)能力的技能組合在勞動力市場上的重要性與日俱增［３］（Ｐ58），高等教育必須“確?？蛇w移認(rèn)知性機(jī)能的最低門檻”，同時納入“更多的通識教育”以加強(qiáng)“可遷移高階認(rèn)知技能習(xí)得途徑”。教育要培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、批判性思維、溝通、領(lǐng)導(dǎo)力和終身學(xué)習(xí)技能；也要注重培養(yǎng)學(xué)生的“可遷移社會行為技能”，如團(tuán)隊精神、毅力、自信心、談判力和自我表達(dá)能力等［３］（Ｐ73）。這些能力目前在教育界被統(tǒng)稱為核心素養(yǎng)。有關(guān)核心素養(yǎng)的研究近年來已成為教育研究界的熱門話題。已有文獻(xiàn)對不同國家和機(jī)構(gòu)在核心素養(yǎng)的理論內(nèi)涵、概念框架、構(gòu)成要素、實(shí)施途徑等方面進(jìn)行了系統(tǒng)梳理與分析［４］［５］［６］。可以看出，基于不同政經(jīng)基礎(chǔ)、文化稟賦、價值與利益追求，不同國家和機(jī)構(gòu)有關(guān)核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容和建構(gòu)方式等存在差異。但面對全球社會的共同性挑戰(zhàn)，教育這一源于人性本質(zhì)的活動，在培養(yǎng)人的共通性素質(zhì)方面應(yīng)該具有一定的通約性。如何在ＡＩ時代人類命運(yùn)共同體風(fēng)雨同舟的當(dāng)下，在共通性素質(zhì)培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，形成具有本國（民族）特色的能力要求與素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，不僅是中國，也是世界不少國家正在努力探索的新議題。
在推動教育界作好準(zhǔn)備，應(yīng)對變化方面，經(jīng)合組織做出了更具體和實(shí)際的行動。該組織于2015年啟動“教育2030：未來的教育與技能”項(xiàng)目，嘗試回答下述問題：如何培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)那些目前還未出現(xiàn)的工作？去迎接那些今天還難以想象的社會挑戰(zhàn)？去使用那些當(dāng)前還沒有發(fā)明出來的技術(shù)？如何使我們的學(xué)生在一個高度關(guān)聯(lián)的世界中健康成長？［７］。這一項(xiàng)目的成果之一是2018年發(fā)布由多方合作完成的《OECD 2030學(xué)習(xí)框架》［７］，2019年發(fā)布《學(xué)習(xí)羅盤2030》［７］，用于指導(dǎo)學(xué)生“作為能動主體進(jìn)行學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生在陌生環(huán)境中自主定向”。2025年又發(fā)布《教學(xué)羅盤：重構(gòu)教師作為課程變革的能動主體》［８］。值得關(guān)注的是，面向?qū)W與教的這兩個羅盤把學(xué)生和教師都稱為“能動主體”（agency），雙方都具備可提高的綜合能力或素養(yǎng)（competencies），而且強(qiáng)調(diào)學(xué)與教之間具有一致性。這種一致性在學(xué)習(xí)期望與教學(xué)實(shí)踐之間創(chuàng)造了一種罕見且強(qiáng)大的概念貫通性，確保學(xué)習(xí)者和教育者都朝著共同的未來前進(jìn)［８］，同時注重教與學(xué)并將其有機(jī)聯(lián)系在一起。
（三）高校內(nèi)部人才培養(yǎng)及教育教學(xué)的變化
來自外部世界的沖擊與訴求必須轉(zhuǎn)化為高校內(nèi)部共識性人才培養(yǎng)目標(biāo)和政策設(shè)定，體現(xiàn)在課堂內(nèi)外教育教學(xué)的具體行動，才能真正落實(shí)。
2025年經(jīng)合組織發(fā)布的《解鎖高質(zhì)量教學(xué)》強(qiáng)調(diào)教學(xué)具有多面性：既是需要依托科學(xué)研究的學(xué)科，又是極富創(chuàng)意的藝術(shù)，還是需要持續(xù)不斷協(xié)作、反思和精進(jìn)的技藝［９］。教學(xué)的這一特質(zhì)超越教育階段和對象差異，貫穿從幼兒到高等教育的全過程。
人才培養(yǎng)是高校的核心職能，高校通過源源不斷地培養(yǎng)適應(yīng)社會、滿足各行業(yè)需要的學(xué)生來履行職能。無論是宏觀社會環(huán)境和需求的變化，還是高校微觀層面教育教學(xué)改革的進(jìn)行，其影響與結(jié)果都要凝聚在所培養(yǎng)的人身上。按照這一邏輯，大學(xué)生學(xué)情研究視角必然要聚焦于人才培養(yǎng)對象，即學(xué)生身上。如果從學(xué)生的視角來看教育，特別是引入國際社會早在20世紀(jì)70年代就已提出的終身學(xué)習(xí)（教育）的視角來看，學(xué)生的角色定位早已發(fā)生變化：他們不再僅僅是被教育的對象，更是教育和學(xué)習(xí)不可替代的主體。20年前，推出“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入”調(diào)查問卷的美國學(xué)者喬治·庫就呼吁，教育研究者要“毫不動搖的”研究大學(xué)生學(xué)習(xí)［10］（Ｐ65），要揭示大學(xué)生與環(huán)境互動所構(gòu)成的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲及成長的關(guān)系。進(jìn)入AI時代，大學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的角色進(jìn)一步豐富。研究大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展（學(xué)情）不僅是在微觀層面解讀大學(xué)生本身的學(xué)習(xí)與成長，也是在宏觀層面理解社會的動蕩性發(fā)展，解讀不斷變化的社會與大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系。
二、中國式現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)藍(lán)圖中的人才培養(yǎng)改革
改革開放以來，中國成為影響全球發(fā)展的重要力量。近半個世紀(jì)，伴隨中國社會的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，教育事業(yè)取得了前所未有的輝煌成績，特別是高等教育“正在從質(zhì)和量兩個方面建設(shè)全世界增長最快的高等教育體系”［11］。
（一）中國社會現(xiàn)代化目標(biāo)的確立與教育現(xiàn)代化發(fā)展戰(zhàn)略
早在20世紀(jì)50年代，中國政府就已經(jīng)提出“四個現(xiàn)代化”的戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)，80年代改革開放以后，鄧小平明確提出現(xiàn)代化建設(shè)的“三步走”戰(zhàn)略，1997年黨的十五大首次提出“兩個一百年”奮斗目標(biāo)［12］，2017年黨的十九大報告提出實(shí)現(xiàn)“兩個一百年”的“兩步走”戰(zhàn)略［13］（Ｐ35－37），2022年黨的二十大報告首次使用“全面建成社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國”的目標(biāo)概念［14］?？梢哉f實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化是中國政府長期以來明確而清晰的目標(biāo)追求，建成社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國是中國人民進(jìn)行的探索實(shí)踐。
現(xiàn)代化既是目標(biāo)，也是過程。是社會的總體性、綜合性變革。在這一變革過程中，教育要先行，以造就一支現(xiàn)代化的主體力量，承擔(dān)并推進(jìn)社會現(xiàn)代化進(jìn)程。教育現(xiàn)代化本身也是一個持續(xù)不斷的過程，需要過程性革新，如在教育數(shù)字化、均衡化、終身化等領(lǐng)域的發(fā)展，在體系制度、教學(xué)內(nèi)容和方法上的不斷創(chuàng)新等。
（二）教育強(qiáng)國目標(biāo)的提出及建設(shè)進(jìn)程中的高等教育
教育現(xiàn)代化是國家實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的重要基礎(chǔ)。社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)自然離不開教育強(qiáng)國的支撐。2010年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出“加快從教育大國向教育強(qiáng)國邁進(jìn)”［15］。2022年黨的二十大報告進(jìn)一步明確到2035年建成教育強(qiáng)國的目標(biāo)［14］。
強(qiáng)大的高等教育體系是教育強(qiáng)國的應(yīng)有之義。我國高等教育在20余年的時間里，實(shí)現(xiàn)了由精英到大眾、并進(jìn)入普及化階段的歷史性跨越。2024年我國高校在校生規(guī)模已超過4800萬人，高等教育毛入學(xué)率已達(dá)60％以上［16］。2024年底中共中央、國務(wù)院正式頒布《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》（以下簡稱《綱要》）［17］，將黨的十九大時已提出的“建設(shè)教育強(qiáng)國”的重大命題，變成有明確目標(biāo)和任務(wù)要求，有清晰實(shí)施設(shè)計和資源保證的國家行動計劃。由教育大國向教育強(qiáng)國的轉(zhuǎn)變，不僅是數(shù)量性教育要素的增長，更是整個教育體系的品質(zhì)躍升。其中最具教育性特質(zhì)的人才培養(yǎng)和教育教學(xué)過程，更需要在理念、制度、文化和實(shí)踐層面發(fā)生深刻而有意義的變革。
（三）高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)及過程的改革
經(jīng)歷世紀(jì)之交的高校擴(kuò)招之后，從本世紀(jì)第二個十年開始，提升質(zhì)量成為我國高校人才培養(yǎng)改革發(fā)展的主旋律。2011年教育部啟動“本科教學(xué)質(zhì)量工程”，2012年發(fā)布的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》［18］將質(zhì)量提升從工程實(shí)施擴(kuò)展至高等教育“內(nèi)涵式發(fā)展”的系統(tǒng)性戰(zhàn)略。在人才培養(yǎng)目標(biāo)上，高校雖依類型和層次區(qū)分，在具體目標(biāo)表述和培養(yǎng)途徑上不盡相同，但以立德樹人為根本，關(guān)注創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的人才質(zhì)量，培養(yǎng)德才兼?zhèn)?，全面發(fā)展的時代新人成為共識。
總之，國內(nèi)外宏觀環(huán)境和大學(xué)微觀層面的教與學(xué)在新的歷史背景下都發(fā)生了巨大變化。回到教育學(xué)研究的本質(zhì)，特別是聚焦大學(xué)生學(xué)情研究，尤其要注意以下幾點(diǎn)：
第一，教育是面向未來的事業(yè)，是培養(yǎng)人更有準(zhǔn)備地進(jìn)入未知領(lǐng)域和未來世界的活動。因此，教育工作者和研究者必須立足當(dāng)下，鍛造未來性思維。要從日常工作中觀察和體悟外在社會以及身邊學(xué)生的變化，持續(xù)思考和實(shí)踐如何在日益復(fù)雜、不確定和不穩(wěn)定的世界里塑造未來的問題。
第二，教育何以能塑造未來？首先是因?yàn)槿祟惐拘灾兴哂械奈磥硇?。哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為，人的本質(zhì)就是它永遠(yuǎn)朝向未來，永遠(yuǎn)超越它自身的“已然”，而去追求它自身還不是的那個“未然”［19］（Ｐ272）。人與生俱來的成長性和持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)（教育）使人始終處在完善自己的過程之中。《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》這樣精辟地概括“人永遠(yuǎn)不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性”［20］（Ｐ196）。既然如此，學(xué)習(xí)性教育將伴隨人的一生，而時間、空間和內(nèi)容都有明顯局限的學(xué)校教育只是人教育經(jīng)歷的一部分。如何在有限的時空里，陪伴并引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長，使其在離開學(xué)校，擺脫學(xué)生身份以后，依然愛學(xué)并善學(xué)，是研究學(xué)生學(xué)情的旨?xì)w所在。
第三，教育是以人為本的事業(yè)。學(xué)校教育中的人不是抽象的人，而是具有社會和專業(yè)角色、在學(xué)校乃至社會網(wǎng)格中具有各自功能定位的人。學(xué)校中的教師代表成人社會將已經(jīng)過歷史沉淀和時光篩選的知識傳授給年輕一代，并在這一過程中培養(yǎng)能延續(xù)人類文明，使其持續(xù)發(fā)展為一代新人。學(xué)校中的學(xué)生既是獨(dú)立存在的個體，也是學(xué)校組織中最具活力的新生代群體，他們的成長和發(fā)展既是個體生命力，也是社會群體交互作用的綜合結(jié)果。校長等學(xué)校管理者承擔(dān)著維系學(xué)校組織效能、為師生創(chuàng)造更適合的教與學(xué)環(huán)境與條件的功能。學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)不僅是簡單習(xí)得專業(yè)知識和技能，還通過在學(xué)校小社會中與他人和環(huán)境的交往性互動，在身心、思維和人格素養(yǎng)等方面獲得整合性成長?；诖?，研究大學(xué)生學(xué)情，必須同時研究與大學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展相關(guān)聯(lián)的教師和學(xué)校，研究社會環(huán)境和政策作為重要變量對大學(xué)生學(xué)習(xí)的直接與間接影響。因此，本文先梳理幾個概念性問題，進(jìn)而以中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究（CCSS，China College Student Survey）項(xiàng)目（以下簡稱CCSS）為例，對如何建構(gòu)支撐這一研究的“以學(xué)為本促進(jìn)學(xué)生全人成長和全面發(fā)展”的整合性框架，進(jìn)行綜合分析。
三、中國大學(xué)生學(xué)情研究的幾個基本概念
（一）大學(xué)生學(xué)習(xí)投入、大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展、大學(xué)生學(xué)情研究：CCSS項(xiàng)目發(fā)展過程中使用概念的變化及涵義
從上述對國內(nèi)外宏觀環(huán)境和大學(xué)微觀層面教與學(xué)的變化梳理可以看出，重視時代發(fā)展對教育的影響，關(guān)注人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)養(yǎng)成是近半個世紀(jì)以來國內(nèi)外的共同趨勢。強(qiáng)調(diào)從學(xué)生視角看教育，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程質(zhì)量則是近年來我國教育研究界逐漸顯現(xiàn)的新特征?！皩W(xué)習(xí)投入”這一詞匯的出現(xiàn)和越來越廣泛地被使用就是這一趨勢和特征的具體表現(xiàn)。從學(xué)者對國際學(xué)界近半個世紀(jì)學(xué)習(xí)投入研究的文獻(xiàn)數(shù)量及變化的梳理來看，這一概念目前仍具備旺盛的學(xué)術(shù)生命力和巨大的發(fā)展?jié)撡|(zhì)［21］。對國內(nèi)2000－2020年的文獻(xiàn)梳理同樣表明，學(xué)習(xí)投入位于知識圖譜的中心位置，圍繞該主題展開的“學(xué)習(xí)收獲”“學(xué)習(xí)動機(jī)”“學(xué)情調(diào)查”“學(xué)習(xí)行為”“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”等也是研究熱點(diǎn)［22］。由美國學(xué)者喬治·庫（George．kuh）提出的“學(xué)習(xí)投入”概念（指學(xué)生在學(xué)業(yè)與有效教育活動中所投入的時間和精力）［23］，在“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查”（NSSE，National Survey of Student Engagement）（以下簡稱NSSE）中得到充分展現(xiàn)。清華大學(xué)在2007年起引入這一工具，對其進(jìn)行文化適應(yīng)性修訂（NSSE－China），進(jìn)而開發(fā)并完善基于中國社會形態(tài)和高校情景的大學(xué)生學(xué)情調(diào)查工具CCSS［24］。
我們最初是因?yàn)殛P(guān)注大學(xué)生學(xué)習(xí)問題而引進(jìn)NSSE工具。而學(xué)生學(xué)習(xí)研究在心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域研究已相當(dāng)成熟，有嚴(yán)格的學(xué)科研究規(guī)范。學(xué)習(xí)投入概念出現(xiàn)以后引發(fā)關(guān)注，是因?yàn)槠鋸?qiáng)調(diào)學(xué)生作為主體與環(huán)境的互動，而環(huán)境包含了教師的教和學(xué)校的支持等重要實(shí)踐性要素，可以為院校改進(jìn)提供抓手。但是運(yùn)用學(xué)習(xí)投入的概念和框架研究大學(xué)生學(xué)習(xí)問題也存在一些問題，一方面概念本身被心理學(xué)等強(qiáng)學(xué)科范式的研究者批評理論性不強(qiáng)，概念不清，設(shè)計不精等；另一方面在中國語境下這一概念又容易被簡單解讀為學(xué)習(xí)工作量，提高學(xué)生學(xué)習(xí)投入混同于提高學(xué)習(xí)工作量。所以，在我們獨(dú)立開發(fā)CCSS時，使用了“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”的提法。其中“追蹤”所代表的是對同一研究對象進(jìn)行隨時間推移而變化的縱向研究，因各種原因只在少數(shù)院校內(nèi)進(jìn)行，并未在全國推開，但“大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展”一直是研究中的核心詞。
隨著研究的深入，我們越來越強(qiáng)烈地意識到大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展存在明顯的歷史文化和制度情境依附性特點(diǎn)，特別是在中國這樣的經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，社會急劇轉(zhuǎn)型，政策不斷變化，而文化傳統(tǒng)深厚的國家，大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展受到多方面因素影響，而且不少重要影響因素來自學(xué)校教育之外。試想：當(dāng)不論什么學(xué)校的學(xué)生都在全力準(zhǔn)備考研、考公、考教師資格證（2024年碩士研究生考試報名人數(shù)為438萬人［25］，國家公務(wù)員考試的報名人數(shù)為291萬多人［26］，2023年中小學(xué)教師資格證考試報名人數(shù)為1 126.2萬人次［27］）時，我們很難僅從學(xué)生和學(xué)習(xí)本身去研究，必須考慮使如此多的大學(xué)生作出同質(zhì)性如此強(qiáng)的職業(yè)選擇后面的復(fù)雜因素。因此，我們開始在涉及大學(xué)生群體性學(xué)習(xí)情況的綜合研究上使用“大學(xué)生學(xué)情研究”的提法。相比于已被心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等運(yùn)用學(xué)科研究范式耕耘多年形成的規(guī)范性學(xué)術(shù)研究，研究大學(xué)生學(xué)情更像是從大學(xué)生學(xué)習(xí)入手的社會問題研究。不但要關(guān)注大學(xué)生的學(xué)習(xí)情況（群體性行為表現(xiàn)）、情緒（集體性情感心態(tài)）和情勢（總體性未來走向），還要研究塑造學(xué)生這些表現(xiàn)特質(zhì)的學(xué)校情況（校情），包括學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)、師資隊伍、課程教學(xué)及校園文化等；同時，還要考慮國家及社會的發(fā)展需求，文化傳統(tǒng)及相關(guān)政策等直接和間接影響學(xué)校辦學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的國家和社會特色（國情和社情）；將具體的學(xué)生學(xué)情與中觀的校情、宏觀的社情和國情結(jié)合在一起，將學(xué)情置于復(fù)雜的社會情境中，運(yùn)用多種研究方法，揭示大學(xué)生學(xué)情與國家及社會宏觀環(huán)境多元互動的復(fù)雜機(jī)制。
在十幾年的研究中，我們嘗試使用“學(xué)習(xí)投入”“學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展”“學(xué)情研究”等詞匯來表述所進(jìn)行的研究，將其定位于兼顧高等教育研究的學(xué)術(shù)規(guī)范和改進(jìn)院校教育教學(xué)實(shí)踐的研究課題。目前，我們在研究中依具體研究問題的特點(diǎn)和需要選擇性使用“大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展”（學(xué)術(shù)范式）或“大學(xué)生學(xué)情”（綜合性研究）的提法。之所以要進(jìn)行這樣的“用詞”梳理，是想表達(dá)我們的觀點(diǎn)：大學(xué)生作為“正在形成的成人”（emerging adults），身心思維尚未完全定型，充滿活力和發(fā)展?jié)撃堋Ｋ麄冊谛Ｆ陂g的學(xué)習(xí)是全面直接的社會化和專業(yè)化過程。因此，對大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展（學(xué)情）進(jìn)行研究，除遵循學(xué)術(shù)邏輯外，還要考慮更為復(fù)雜的社會性要素的影響，有時還要突破學(xué)術(shù)邊界，兼顧政策咨詢和院校改進(jìn)的實(shí)踐需求。
（二）在CCSS研究中對以學(xué)生為中心教育理念和實(shí)踐的反思
以學(xué)生為中心的教育思潮首先產(chǎn)生于西方，隨后在全球蔓延，進(jìn)而影響到中國。即使不追根尋源到古希臘時期蘇格拉底相信真理和知識自在人心中的唯心主義哲學(xué)傳統(tǒng)，近代以后由杜威發(fā)起、被稱為教育上的哥白尼式革命所展現(xiàn)的三中心變化，也更多是在理念層面出現(xiàn)的思想高峰。這一理念的真正落地，并成為教育實(shí)踐層面的改革是在20世紀(jì)后半期以后，重要契機(jī)是認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，特別是腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的研究為其提供了科學(xué)基礎(chǔ)。正是基于對人是如何學(xué)習(xí)的重新認(rèn)識，美國自二戰(zhàn)后逐漸興起以學(xué)生為中心的教育改革。1976年，聯(lián)合國教科文組織出版《教與學(xué)：高等教育新方法和新視野導(dǎo)引》［28］，將以學(xué)生為中心的教育教學(xué)改革引入大學(xué)。1998年聯(lián)合國教科文組織更是將“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學(xué)生為中心’的新視角和新模式”寫入《世界高等教育大會宣言》［29］。
概括學(xué)生中心的教育教學(xué)理念，最重要的就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，新三中心的核心是以學(xué)生發(fā)展為中心，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)效果為中心［30］。毫無疑問，相比于傳統(tǒng)教育教學(xué)理論，學(xué)生中心的理念，對正處于時代變革漩渦的高等教育具有足夠的先進(jìn)性和吸引力，其對傳統(tǒng)教育模式的顛覆性沖擊，也使急于變革的教育界抓到了足夠強(qiáng)大的思想工具。以學(xué)生為中心的教育改革成為20世紀(jì)末延續(xù)至今最重要的教育浪潮。
學(xué)生中心理念對我國大學(xué)教育教學(xué)政策與實(shí)踐也產(chǎn)生了重大影響。在政策層面，2010年推出的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010年－2020年）》明確提出，學(xué)校教育“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”［15］。2013年，以學(xué)生為中心成為本科教學(xué)審核評估的質(zhì)量評價理念。2018年，教育部發(fā)布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中要求大學(xué)“推動課堂教學(xué)革命，以學(xué)生發(fā)展為中心，不斷提高課程教學(xué)質(zhì)量”［31］?？梢哉f，以學(xué)生為中心的教育理念為中國高校改變傳統(tǒng)三中心教育模式提供了很好的突破口。但是，從教學(xué)實(shí)踐和活動層面來看，以學(xué)生為中心的教育改革似乎并不像理念所呈現(xiàn)的那樣美好，一些教育研究者甚至用“混亂的現(xiàn)實(shí)”（messsy reality）來形容［32］。混亂可能并非出自理念本身，但理念的實(shí)施者對理念的誤讀，如將學(xué)生的滿意度作為以學(xué)生為中心教學(xué)的核心；實(shí)踐中的誤用，如老師因?qū)W生不喜歡而放棄或降低對學(xué)生應(yīng)有的教學(xué)要求等，都使美好的理念在現(xiàn)實(shí)中扭曲。
最初引進(jìn)NSSE，是看中其強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)中心的理念，注重學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量觀，基于大規(guī)模學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)而進(jìn)行的實(shí)證研究方法等，與當(dāng)時中國高校人才培養(yǎng)改革需求很合拍。目前主要思考的問題是：如何能在以學(xué)生為中心的教育理念下，把體現(xiàn)學(xué)校教育特質(zhì)的多方面要素有機(jī)整合在一起，更有效地支撐學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。這不僅是教育實(shí)踐層面的問題，也是繼續(xù)推進(jìn)大學(xué)生學(xué)情研究時不能回避的問題。
四、建構(gòu)中國特色大學(xué)生學(xué)情研究框架，促進(jìn)學(xué)生的全人成長
大學(xué)生學(xué)習(xí)不僅是一種基于生理和心理機(jī)能的生物行為，更是建構(gòu)在特定社會環(huán)境、文化傳統(tǒng)和心智習(xí)慣上的社會行為。研究大學(xué)生學(xué)習(xí)，不僅要了解人類學(xué)習(xí)行為的生理與心理機(jī)制，還要研究學(xué)生學(xué)習(xí)得以產(chǎn)生的社會環(huán)境、文化傳統(tǒng)和心智基礎(chǔ)，認(rèn)識影響其學(xué)習(xí)行為的政經(jīng)背景、文化認(rèn)知和心智傳統(tǒng)，這是人類社會得以繁衍和傳承不可缺少的社會文化基因。為吸收以學(xué)生為中心理念的長處，超越其局限，提出更貼合中國情境、反映學(xué)生學(xué)習(xí)本質(zhì)和教育本源的理念，本文從中國經(jīng)典中涵義豐富的“學(xué)”字入手，從中國博大精深的文化思想寶庫中尋找可以幫助我們的資源。
（一）“學(xué)”字在中國文化經(jīng)典中的豐富涵義
《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》對“學(xué)”字的解釋包括：學(xué)習(xí)、仿照、學(xué)校、學(xué)問、學(xué)術(shù)、學(xué)科等多種詞義［33］（Ｐ1480）。在古籍經(jīng)典中“學(xué)”字涵義更為豐富，既可以指學(xué)習(xí)、效仿等外在行為及由此帶來的人內(nèi)在品質(zhì)的變化。如“學(xué)之為言效也”［34］（Ｐ81）“學(xué)，受教也”“學(xué)，覺也”［35］（Ｐ82）。這些詞義，表現(xiàn)出“學(xué)”從效仿行為到掌握知識、再到智識及心靈的覺悟，既是學(xué)習(xí)的進(jìn)階，也是人成長發(fā)展的脈絡(luò)。另外，“學(xué)”字是指知識、學(xué)問、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方式等。中國經(jīng)典所講的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不僅有“灑掃梳妝”等生活規(guī)范，還有“射御書數(shù)”等知識技能，更有“禮義仁德”等倫理道德?？鬃釉凇墩撜Z·季氏》中說“不學(xué)禮，無以立”［36］（Ｐ2522），這里的“學(xué)”和“禮”（制）連在一起，是培養(yǎng)君子，實(shí)現(xiàn)內(nèi)圣外王教育目標(biāo)的重要內(nèi)容。同樣，“學(xué)而時習(xí)之”“學(xué)而不厭”等，強(qiáng)調(diào)的不僅是學(xué)習(xí)方式，更是學(xué)習(xí)精神和心態(tài)，是中國文化傳統(tǒng)對為學(xué)和為人精神的高度重視。
一個“學(xué)”字自然而有機(jī)地把“學(xué)”和“教”聯(lián)系在一起，將教學(xué)所需要的場地環(huán)境、心理狀態(tài)和關(guān)系結(jié)構(gòu)都包含在內(nèi)，還表明學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向：自我完善，成就他人，進(jìn)益社會。這種將主體與客體，將自我與他人，將過程與結(jié)果，將行為與精神等融為一體的表達(dá)，既表現(xiàn)出中國文字之簡約與優(yōu)美，也反映出中國文化的博大與精深?！皩W(xué)”字在古籍經(jīng)典中雖然涵義豐富，但能否承載下我們希望它表現(xiàn)和傳達(dá)的精神內(nèi)核？這是一個需要思考的問題。
（二）以學(xué)為本的包容性內(nèi)涵，整合了學(xué)校教育最基本和重要的教育要素，是學(xué)校實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑
“本”在哲學(xué)上可以有兩種理解，一種是指“本原”，一種是指“根本”。以學(xué)為本所說的“本”主要是指后者。將內(nèi)涵豐富的“學(xué)”作為根本，既表現(xiàn)出教育的復(fù)雜特性，也抓住了其根本要素。我們這里所說的“學(xué)”包括三層涵義［37］：
首先是指代學(xué)生。學(xué)生既是教育的對象，也是教育的結(jié)果，還是學(xué)習(xí)的主體。在現(xiàn)代教育觀念下，學(xué)生不再是被動的知識傳授的接受者，也不簡單是教育服務(wù)的消費(fèi)者，而是獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)者。對學(xué)生角色的這一定位，凸顯出學(xué)生在教育中不可替代的主體角色與地位。
其次是聚焦學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是學(xué)生的主業(yè)，是他們獲得知識、認(rèn)識世界、了解自我和社會的主要途徑。雖然科學(xué)技術(shù)的發(fā)展已極大豐富了教育手段和方法，但至少在目前學(xué)校仍是教學(xué)活動的主要場所，教師仍是教學(xué)活動的主要設(shè)計者，是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)成長的專業(yè)人員。學(xué)生的學(xué)與教師的教都需要主體全身心的投入，而且教學(xué)共生關(guān)系使教師必須了解學(xué)生，研究學(xué)習(xí)，使學(xué)校的教與學(xué)成為培養(yǎng)學(xué)生愛學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)、主動投入學(xué)習(xí)、從學(xué)習(xí)中成長的過程。
再次是關(guān)注學(xué)校。學(xué)校是有目的、有計劃的教育和學(xué)習(xí)活動集中發(fā)生的場所，是由專業(yè)人員系統(tǒng)管理，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)成長的機(jī)構(gòu)?？梢哉f，任何教育改革如未真正深入學(xué)校、觸及教學(xué)都難以惠及學(xué)生，而不能有效地使學(xué)生投身學(xué)習(xí)、從學(xué)習(xí)中受益的學(xué)校也不是稱職的教育機(jī)構(gòu)。
以學(xué)為本和以學(xué)生為中心并不矛盾，真正以學(xué)生為中心的教育教學(xué)改革必然要觸及教師和學(xué)校?，F(xiàn)階段，之所以我們強(qiáng)調(diào)用“學(xué)”字來包容學(xué)生、學(xué)習(xí)和引導(dǎo)支持學(xué)生學(xué)習(xí)的教師和學(xué)校，是希望為理念的落實(shí)提供可操作的實(shí)踐抓手。
（三）以學(xué)為本促進(jìn)學(xué)生的全人成長和全面發(fā)展，高度契合中國實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化進(jìn)程中高校的人才培養(yǎng)定位
科學(xué)發(fā)展觀的核心是以人為本，而其在教育領(lǐng)域的延伸就是以育人為本。學(xué)校通過教與學(xué)的過程來育人，學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長既是育人目標(biāo)，也體現(xiàn)在育人的過程和結(jié)果上。因此，教育活動中的以人為本首先要以學(xué)生為本，學(xué)生在教師引導(dǎo)、學(xué)校支持的學(xué)習(xí)過程中得到全人成長和全面發(fā)展。其中全人成長是從個體層面，關(guān)注成長過程中基于個體獨(dú)特性的完整人格培養(yǎng)；全面發(fā)展則是從社會層面，強(qiáng)調(diào)德智體美勞等基本素質(zhì)的均衡提升。學(xué)校育人要立足于學(xué)生作為獨(dú)立個體和作為社會成員的雙重發(fā)展需求上，凝聚在學(xué)生主動投入、積極探索的學(xué)習(xí)過程中，體現(xiàn)為學(xué)生延續(xù)終身的學(xué)習(xí)能力與發(fā)展?jié)撃艿娜嫣嵘?，轉(zhuǎn)化成社會可持續(xù)發(fā)展和進(jìn)步的豐碩成果。
在學(xué)校這一特定的教育環(huán)境與階段中，所有和學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的活動都離不開教師有方向的引導(dǎo)和學(xué)校有意義的支持。因此，我們提出以學(xué)為本，并非要替代以學(xué)生為本（也稱為以生為本）的提法，只是將其涵義進(jìn)行拓展，不僅包括學(xué)生本身，還包含和學(xué)生學(xué)習(xí)直接關(guān)聯(lián)的教育要素，特別是引導(dǎo)和支持學(xué)生學(xué)習(xí)的教師與學(xué)校。近年來習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)，教育要立德樹人，教師要教書育人，學(xué)生要學(xué)以成人。教育要“把為學(xué)、為事、為人統(tǒng)一起來”［38］。2016年習(xí)近平主席還用“四個引路人”的說法強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)生成長發(fā)展中的重要作用［39］。雖然上述表述所提主體不同，但無論是學(xué)生、教師還是學(xué)校，其活動的性質(zhì)和內(nèi)涵都具有目標(biāo)上的一致性和結(jié)果上的共通性。以學(xué)為本可以很好地凝練這種特性。
我們在2021-2022年修訂CCSS調(diào)查工具，推出2.0版時，明確采用了以學(xué)為本的整合性大學(xué)生學(xué)情研究框架設(shè)計（參見圖１）。這一框架的中心區(qū)是以學(xué)為本的核心構(gòu)成要素：學(xué)生、教師和院校，其中學(xué)生學(xué)習(xí)是中心，由學(xué)生的外顯性行為和內(nèi)潛性認(rèn)知、情感、志向（趣）等共同構(gòu)成。支撐學(xué)生學(xué)習(xí)的是教師和院校。教師主要通過教學(xué)激發(fā)和引導(dǎo)來履行職責(zé)，院校則通過校園環(huán)境和文化氛圍來支持學(xué)生學(xué)習(xí)。中心的外圍是宏觀環(huán)境的復(fù)雜構(gòu)成要素，如以AI為代表的信息技術(shù)和智慧教育發(fā)展所引發(fā)的教育內(nèi)容和方式的改變；全球環(huán)境和就業(yè)市場人才需求和流動的變化；教育領(lǐng)域內(nèi)基礎(chǔ)教育改革和高等教育普及化所帶來的學(xué)生類型（背景、基礎(chǔ)和慣習(xí)等）的多樣化等。
在調(diào)查工具的結(jié)構(gòu)和指標(biāo)設(shè)計上，不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，還關(guān)注目標(biāo)驅(qū)動下的認(rèn)知定位，高階認(rèn)知學(xué)習(xí)水平，集體關(guān)系中的社交-情感交往，持續(xù)努力中的意志品質(zhì)等。
研究大學(xué)生學(xué)情，是為了使大學(xué)生能更好地學(xué)習(xí)與發(fā)展。大學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容包括全人成長和全面發(fā)展。兩者在教育目標(biāo)上具有高度一致性，在教育過程中則有不同的內(nèi)容側(cè)重和方法設(shè)計。在學(xué)情調(diào)查可以覆蓋的范圍內(nèi)，盡可能設(shè)計題項(xiàng)，采集數(shù)據(jù)，從學(xué)生視角反映教育在這些方面的實(shí)施過程、學(xué)生感受及自我報告的目標(biāo)達(dá)成情況。
參與CCSS項(xiàng)目研究的院校大多比較關(guān)注教育教學(xué)改革，希望借助CCSS項(xiàng)目的學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)，分析學(xué)校在人才培養(yǎng)過程中的尚存問題，有針對性地進(jìn)行改革。CCSS項(xiàng)目組每年組織的交流會上，都有項(xiàng)目院校分享其如何利用學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行院校改進(jìn)的做法和經(jīng)驗(yàn)。這使我們直觀感受到CCSS項(xiàng)目的實(shí)施給院校管理和教育教學(xué)改革帶來的影響。在項(xiàng)目早期（2009-2010年）依據(jù)CCSS調(diào)查數(shù)據(jù)完成的研究中，發(fā)現(xiàn)無論是我國的“985工程”院校，還是全國最好的大學(xué)之一清華大學(xué)，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的高階認(rèn)知目標(biāo)投入上，與美國研究型大學(xué)和頂尖研究型大學(xué)相比，差距都很明顯［40］［41］。近期我們使用CCSS 2015－2024年的調(diào)查數(shù)據(jù)，再次對學(xué)生課程學(xué)習(xí)中的高階認(rèn)知投入情況進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)了一些值得關(guān)注的變化。
納入本次數(shù)據(jù)分析的共有964 375個樣本，來自2015－2024年參與CCSS項(xiàng)目的102所院校（其中60所院校參與2次及以上CCSS調(diào)查，雙一流建設(shè)院校占比為46.98％。所以說，調(diào)查結(jié)果更多反映的是我國目前辦學(xué)水平和生源情況較好院校的學(xué)情狀況）。為了更清晰呈現(xiàn)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的認(rèn)知變化情況，我們將學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的認(rèn)知投入分為兩類：一是基礎(chǔ)認(rèn)知（LOE）：如課上認(rèn)真記筆記、和同學(xué)合作完成老師布置的任務(wù)等學(xué)生通過參與、協(xié)作、總結(jié)等行為，對知識進(jìn)行基礎(chǔ)加工與整合的認(rèn)知過程；二是高階性認(rèn)知（HOE）：如做作業(yè)或討論時，能融合不同課程所學(xué)的觀點(diǎn)或概念，通過換位思考更好地理解他人觀點(diǎn)等學(xué)生需要通過知識遷移整合、批判多元分析、反思調(diào)控等方式，達(dá)到分析、評價、創(chuàng)造等高階思維目標(biāo)。十年的積累性數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：2020年之前，學(xué)生的基礎(chǔ)和高階認(rèn)知發(fā)展都比較平穩(wěn)，相對緩慢，2020年時學(xué)生的基礎(chǔ)認(rèn)知得分高于高階認(rèn)知0.7分，此后，高階認(rèn)知發(fā)展較快，到2024年已超過基礎(chǔ)認(rèn)知2.61分（參見圖２）。如何分析和解釋這種變化是要進(jìn)行深入研究的。
換一個角度，從院校支持學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看十年的變化。我們將院校支持分為一是“教學(xué)類直接支持”（DS）：教師在教學(xué)過程中通過目標(biāo)引導(dǎo)、自主賦權(quán)、問題驅(qū)動及反饋調(diào)控等策略，對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接促進(jìn)作用；二是“環(huán)境類間接支持”（IS）：院校通過構(gòu)建支持性人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、提供資源保障及制度性關(guān)懷等非教學(xué)性干預(yù)，對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生系統(tǒng)性、滲透性支持作用。數(shù)據(jù)展示2015-2024年十年間兩類院校支持得分均呈整體上升趨勢（參見圖３）。
從數(shù)值對比看，院校間接支持得分始終低于教學(xué)類直接支持；從增長特征看，教學(xué)類直接支
持得分增長相對平穩(wěn)，而院校間接支持的增幅更為顯著，尤其是在2020年以后，院校間接支持得分增速明顯加快。雖然簡單的數(shù)據(jù)描述并不能反映深層變化，引起這些變化的原因也需要更深入和綜合性研究予以揭示，但還是可以從這些積累性數(shù)據(jù)中看出學(xué)生感知的教師教學(xué)和院校支持方面的一些變化。
本文主旨并非運(yùn)用數(shù)據(jù)進(jìn)行學(xué)情分析，上面所述只是說明運(yùn)用學(xué)情調(diào)查的積累性數(shù)據(jù)，可以使我們更全面了解大學(xué)生學(xué)情的總體變化走勢和階段性特點(diǎn)，幫助我們在群體性數(shù)據(jù)的動態(tài)變化中發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)及可以聚焦的問題，這是深入研究的基礎(chǔ)，也是更精細(xì)專題研究設(shè)計的開始。
我們強(qiáng)調(diào)以學(xué)為本是針對大學(xué)生學(xué)情特點(diǎn)，將學(xué)生學(xué)習(xí)作為有明確目標(biāo)和職業(yè)指向、在專業(yè)學(xué)習(xí)場所（學(xué)校）、有專業(yè)人員（教師）指導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動。這樣的學(xué)習(xí)雖然包括課堂內(nèi)外，甚至必要的實(shí)習(xí)實(shí)踐活動可以延伸至校外，但總體還是在有限的時間、空間里，由特定的教育教學(xué)目標(biāo)所指引，有明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)要求，以特定學(xué)業(yè)和學(xué)位證書為結(jié)果的學(xué)習(xí)過程。以學(xué)為本的學(xué)情研究重在揭示這一過程中學(xué)習(xí)主體的顯性學(xué)習(xí)情況、隱性學(xué)習(xí)情緒及總體學(xué)習(xí)情勢。
學(xué)情研究是教育研究的重要議題，但學(xué)情研究本身并不是目的，而是實(shí)現(xiàn)教育育人目標(biāo)的重要手段。如此說來，我們不能只研究學(xué)情，而要通過研究學(xué)情來發(fā)現(xiàn)并改變影響學(xué)生學(xué)習(xí)的不利因素，改革制約人才成長的各種障礙，改造壓抑學(xué)生創(chuàng)新潛質(zhì)發(fā)展的傳統(tǒng)教育模式。學(xué)情研究是為了使學(xué)生的天賦潛能得到更好成長，使社會需要的綜合素質(zhì)得到全面發(fā)展?？傊?，學(xué)生個體的全人成長和學(xué)生整體的全面發(fā)展是學(xué)校教育的目的所在，也是學(xué)情研究的旨?xì)w所向。
（來源：河北師范大學(xué)學(xué)報教育科學(xué)版）
