公欽正 秦惠民：中國(guó)高等教育學(xué)自主知識(shí)體系建構(gòu)的主體自覺(jué)研究
摘要：“主體自覺(jué)”是中國(guó)高等教育學(xué)自主知識(shí)體系建構(gòu)的關(guān)鍵要素?！爸魑舀C賓我”連續(xù)體的“關(guān)系人”人性假設(shè)，為理解知識(shí)體系建構(gòu)主體的“懸置思維”提供了恰切的分析框架。運(yùn)用深度訪談法可以發(fā)現(xiàn)，中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)主體的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以自我為坐標(biāo)原點(diǎn)，縱向形成師承關(guān)系，橫向形成與組織成員關(guān)系、與共同體成員關(guān)系。關(guān)系環(huán)境在制度、慣習(xí)層面為知識(shí)體系建構(gòu)主體提供了潛移默化、不加反思的背景知識(shí)，即“文化性”。建構(gòu)主體正是在生發(fā)于各種錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系的“文化性”基礎(chǔ)上，不斷建構(gòu)出作為表象知識(shí)的全新高等教育知識(shí)體系。“關(guān)系”對(duì)知識(shí)體系建構(gòu)主體的身份認(rèn)同及其行為具有決定性意義。知識(shí)體系自主與否，取決于建構(gòu)主體能否在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中確立“我”之主體性的“主體自覺(jué)意識(shí)”，并具備跳出潛意識(shí)，選用背景知識(shí)建構(gòu)新表象知識(shí)的“主體自覺(jué)能力”。“主體自覺(jué)”為知識(shí)體系自主與否提供了判斷標(biāo)準(zhǔn)。
關(guān)鍵詞：關(guān)系本位; 文化性; 高等教育學(xué); 自主知識(shí)體系; 建構(gòu); 主體自覺(jué)
一、問(wèn)題提出
習(xí)近平總書記明確指出：“加快構(gòu)建中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，歸根結(jié)底是建構(gòu)中國(guó)自主的知識(shí)體系?！敝袊?guó)高等教育學(xué)自主知識(shí)體系是中國(guó)自主知識(shí)體系的重要組成部分，是中國(guó)特色高等教育學(xué)科建設(shè)的根本支撐。對(duì)于“知識(shí)是什么”這個(gè)問(wèn)題，“文獻(xiàn)提供了對(duì)知識(shí)的各種理解，但經(jīng)過(guò)2500年的哲學(xué)思考后，竟沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的知識(shí)定義”（Mueller-Merbach，2006）。知識(shí)哲學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域?qū)Α爸R(shí)”的把握和運(yùn)用可歸結(jié)為兩大視角：一種視角認(rèn)為知識(shí)是主觀建構(gòu)的產(chǎn)物，是一種帶有濃厚主觀色彩，受到認(rèn)識(shí)主體的意識(shí)形態(tài)、精神狀態(tài)和行為反應(yīng)直接影響的信念或意見，是從經(jīng)驗(yàn)和研究中獲得的認(rèn)知與理解（Quinn et al., 2009），由頭腦賦予信息的意義(Marakas, 1999)，且這一過(guò)程發(fā)生在特定環(huán)境背景下的行動(dòng)之中(Salopek & Dixon, 2000)。人文社會(huì)科學(xué)和部分激進(jìn)的自然科學(xué)研究者認(rèn)同該定義。另一視角認(rèn)為知識(shí)是客觀的、外在于人的事物，能夠不依賴于人的意念而獨(dú)立存在，且主體之間可以對(duì)知識(shí)相互證明、檢驗(yàn)?！爸R(shí)是由說(shuō)出、寫出、印出的各種陳述組成……出現(xiàn)在雜志、書本、圖書館等一定環(huán)境之中?！保úㄆ諣枺?015，第5頁(yè)）知識(shí)成為等待被發(fā)現(xiàn)、能夠被存儲(chǔ)加工和操縱傳播的客體，在知識(shí)獲取和存儲(chǔ)、知識(shí)管理系統(tǒng)開發(fā)(Schultze & Leidner, 2002)等技術(shù)角度，知識(shí)的“物”的屬性被不斷挖掘強(qiáng)化。少數(shù)社會(huì)科學(xué)家和大部分自然科學(xué)家更傾向于接受客觀存在的知識(shí)論。
知識(shí)體系是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果，建構(gòu)性是知識(shí)體系的第一屬性。“中國(guó)自主的知識(shí)體系”特指哲學(xué)社會(huì)科學(xué)或稱人文社會(huì)科學(xué)的知識(shí)體系，人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)者普遍認(rèn)同“知識(shí)建構(gòu)論”。實(shí)際上，如果不將知識(shí)體系的建構(gòu)性作為其第一屬性，那么，“建構(gòu)中國(guó)自主的知識(shí)體系”這一歷史任務(wù)也就無(wú)從談起。從語(yǔ)詞關(guān)系上看，“中國(guó)自主（的）”是“知識(shí)體系”的定語(yǔ)，反映了知識(shí)體系的屬性和狀態(tài)，在“自主的知識(shí)體系”這一詞組中發(fā)揮著規(guī)定和強(qiáng)調(diào)的作用。換言之，中國(guó)高等教育學(xué)及其他社會(huì)科學(xué)并非沒(méi)有“知識(shí)體系”，之所以要研究“自主的知識(shí)體系”，就是為了使“知識(shí)體系”實(shí)現(xiàn)“自主”這一理想狀態(tài)。本研究認(rèn)為，“自主”是形成于建構(gòu)過(guò)程中的知識(shí)體系的特性。在建構(gòu)過(guò)程中，知識(shí)體系不僅形成了“自主”這一種特性，還有“依附”“借鑒”“開放”“獨(dú)立”“民族”等特性，這與知識(shí)體系的建構(gòu)主體，即知識(shí)生產(chǎn)者直接相關(guān)。知識(shí)體系建構(gòu)主體不僅會(huì)決定知識(shí)體系的建構(gòu)內(nèi)容，還將決定知識(shí)體系的屬性。從這個(gè)意義上講，建構(gòu)主體是研究中國(guó)高等教育學(xué)自主知識(shí)體系需要關(guān)注的核心要素。
當(dāng)前關(guān)于中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)的研究中，有學(xué)者開展了關(guān)于教育強(qiáng)國(guó)與自主知識(shí)體系、現(xiàn)代化之關(guān)系的研究，分析了自主知識(shí)體系建構(gòu)之于教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的重要意義（鄔大光, 2024），并探討了中國(guó)式高等教育現(xiàn)代化與自主知識(shí)體系的緊密關(guān)聯(lián)（宣勇, 2024）。大部分學(xué)者圍繞高等教育學(xué)科建設(shè)探討知識(shí)體系建構(gòu)（潘懋元, 陳斌, 2021），對(duì)作為成熟學(xué)科指征的知識(shí)體系建構(gòu)（趙小麗, 荀淵, 2025）、支撐知識(shí)體系建構(gòu)的制度建設(shè)（眭依凡等, 2023）、既有知識(shí)體系的自主性（張煒, 2024）等核心問(wèn)題進(jìn)行研究。此外，還有學(xué)者聚焦于高等教育學(xué)自主知識(shí)體系的核心概念（鄭金洲, 2025）、方法創(chuàng)新（袁振國(guó)等, 2024）和實(shí)證研究軌跡（閻光才, 2024）。大體而言，已有研究奠定了扎實(shí)基礎(chǔ)，但視角多集中于自主知識(shí)體系的建構(gòu)意義、本體構(gòu)成、制度建設(shè)等方面，一定程度上忽視了知識(shí)體系建構(gòu)主體的因素，“人”的價(jià)值沒(méi)有得到充分彰顯。
社會(huì)科學(xué)研究人類社會(huì)現(xiàn)象，關(guān)注的是人與他者的關(guān)系，包括各種社會(huì)現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律(公欽正, 張海生, 2022)。因此，任何建構(gòu)主體都不可能完全價(jià)值無(wú)涉地進(jìn)入知識(shí)體系的建構(gòu)場(chǎng)域，其所建構(gòu)出的新的知識(shí)體系，一定是在個(gè)體和社會(huì)已有知識(shí)體系基礎(chǔ)之上的拓展。這既是“建構(gòu)主義”的核心信條和根本主張，也是質(zhì)性研究方法論者最為“糾結(jié)”的反思之處，即人無(wú)法在將人本身作為研究工具的同時(shí)，徹底懸置自己的先在知識(shí)和既有思想進(jìn)入田野。既然建構(gòu)主體對(duì)于自主知識(shí)體系的建構(gòu)如此重要，那么，中國(guó)高等教育學(xué)自主知識(shí)體系的建構(gòu)主體希望懸置而又難以懸置的究竟是什么？又如何以此為基礎(chǔ)，正確理解“自主”？如果不能回答這個(gè)問(wèn)題，就意味著對(duì)自主知識(shí)體系的建構(gòu)還沒(méi)有基于理性思辨的批判反思而做好準(zhǔn)備。本研究將借助“關(guān)系本位”的人性假說(shuō)，開展基于深度訪談的質(zhì)性研究，進(jìn)而深刻洞悉中國(guó)高等教育學(xué)自主知識(shí)體系建構(gòu)主體的身份與行為。
二、研究設(shè)計(jì)
（一）關(guān)系人：知識(shí)體系建構(gòu)主體的人性假設(shè)
認(rèn)識(shí)知識(shí)體系建構(gòu)主體，一個(gè)基本前提和邏輯起點(diǎn)是建構(gòu)主體的人性假設(shè)。對(duì)“我是誰(shuí)”這一本質(zhì)問(wèn)題的思考是哲學(xué)家的任務(wù)，也是不同社會(huì)科學(xué)研究者世界觀的直接反映。無(wú)論是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)家的“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，還是西方社會(huì)學(xué)家的“社會(huì)人”假設(shè)，都是對(duì)人為建構(gòu)出的“我是誰(shuí)”這個(gè)問(wèn)題的回答，并以此為無(wú)需討論的前提條件展開后續(xù)的邏輯推理和理論演繹。在這里，我們借助中國(guó)學(xué)者關(guān)于“關(guān)系人”的人性假設(shè)展開討論。所謂“關(guān)系人”，即行為者在任何社會(huì)情景中都不會(huì)有孤立的、固定的、絕對(duì)的身份定位，自我的身份總是在與他者的關(guān)系、與關(guān)系環(huán)境的互動(dòng)中“被建構(gòu)”與“再建構(gòu)”。
“關(guān)系人”假設(shè)是已經(jīng)與西方學(xué)者產(chǎn)生了互動(dòng)的、帶有中國(guó)色彩的重要理論假設(shè)。美國(guó)國(guó)際關(guān)系學(xué)結(jié)構(gòu)建構(gòu)主義代表人物溫特認(rèn)為對(duì)個(gè)人或?qū)嶓w的認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)區(qū)分為兩個(gè)方面，分別是個(gè)體性和社會(huì)性。個(gè)人的個(gè)體性指行動(dòng)者天生的、自組織的、先在于社會(huì)進(jìn)程的、獨(dú)立于社會(huì)環(huán)境以外的屬性和特征，是行動(dòng)者的內(nèi)在構(gòu)成要素，是個(gè)人獨(dú)立的思想與動(dòng)機(jī)；個(gè)人的社會(huì)性則是指行動(dòng)者在社會(huì)關(guān)系的互動(dòng)中獲得、依賴文化及一般性他者的理解和認(rèn)知所形成的屬性特征，是行動(dòng)者的外在構(gòu)成要素，是他者界定的理解和認(rèn)知(Wendt, 1999, p169)。個(gè)體性和社會(huì)性又被溫特進(jìn)一步表述為“主我”（I）和“賓我”（me），前者是指行動(dòng)者以自我為主體針對(duì)自己獨(dú)立思想者的身份所形成的意識(shí)，后者則是指行動(dòng)者以他者為主體審視自我身份形成的意識(shí)(秦亞青, 2021, 第174頁(yè))。
盡管我們普遍接受“關(guān)系人”的身份認(rèn)識(shí)，但中西方有關(guān)“關(guān)系人”的人性假設(shè)卻隱含著深刻的世界觀差異。溫特觀點(diǎn)中的個(gè)體性和社會(huì)性分別代表了身份形成的個(gè)體主義路徑和整體主義路徑，二者是西方笛卡爾二元分立結(jié)構(gòu)在身份認(rèn)識(shí)問(wèn)題上的演繹，其知識(shí)基點(diǎn)至少有兩個(gè)：一是源于古希臘形式邏輯和黑格爾辯證法以沖突為基本關(guān)系的二元論，即認(rèn)為認(rèn)知主體能夠超越性而非參與性地完成對(duì)絕對(duì)存在的鏡像式知識(shí)表征，這是一種“外在存在論”；二是將世界視為獨(dú)立個(gè)體構(gòu)成的體系的還原認(rèn)識(shí)論，個(gè)體是類似原子的、多元分立的、彼此矛盾的實(shí)體，對(duì)整體的各個(gè)構(gòu)成部分的研究所獲得的知識(shí)體系等同于整體的本質(zhì)，這是一種“樸素整體論”（段偉文，2007）。正是這兩點(diǎn)預(yù)設(shè)，導(dǎo)致了這種“關(guān)系人”假設(shè)的固有局限性。一方面，二元論過(guò)分強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)對(duì)象之間的分離，認(rèn)識(shí)主體顯然不能以超越性的上帝視角透視和還原認(rèn)識(shí)對(duì)象。人類所認(rèn)識(shí)的世界實(shí)際上是人化世界而非純粹世界，對(duì)未知的把握只能通過(guò)不斷轉(zhuǎn)換人類認(rèn)識(shí)視角，將對(duì)現(xiàn)象世界的認(rèn)識(shí)重新縫合起來(lái)。處于不確定狀態(tài)的人類只能在特定關(guān)系范圍內(nèi)追求相對(duì)確定性，發(fā)展出人類視角下的有限知識(shí)體系。另一方面，對(duì)構(gòu)成性實(shí)體的認(rèn)識(shí)之和，不能代替對(duì)復(fù)雜系統(tǒng)的整體性認(rèn)識(shí)。從整體到部分的還原過(guò)程中，伴隨著各個(gè)組成部分在獨(dú)立狀態(tài)下所具備特征的重新顯現(xiàn)，如水電解后獲得氫氣和氧氣將獲得水所不具備的易燃性和助燃性特征；同時(shí)，由部分通過(guò)動(dòng)態(tài)、非線性關(guān)系構(gòu)成的復(fù)雜整體，也會(huì)呈現(xiàn)各個(gè)部分所不具備的整體性特征，如非生命的物質(zhì)分子只有按照特定結(jié)構(gòu)排布才能產(chǎn)生有生命的細(xì)胞(趙光武，2002)。因此，這種“關(guān)系人”理論在人類認(rèn)識(shí)一個(gè)系統(tǒng)性、整體性世界時(shí)，存在固有缺陷。
與此不同，我們的文化不會(huì)刻意區(qū)分身份形成的內(nèi)外力量，而是發(fā)展出與“外在存在論”相對(duì)的“參與存在論”，與“樸素整體論”相對(duì)的“辯證整體論”，主張認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)客體之間的整體性關(guān)系。中華文化中儒家的世界觀是將世界視為互存、互依、互涵的社會(huì)行為體的關(guān)系所在，換言之，是這些無(wú)所不在、錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系構(gòu)成了社會(huì)世界(秦亞青, 2021, 第153頁(yè))。在儒家文化中，自我是環(huán)境性的自我，是關(guān)系中的自我，行動(dòng)者的身份與其所關(guān)聯(lián)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)緊密相連，簡(jiǎn)直可以稱為“無(wú)我的自我”(David & Roger, 1997, p23)。也就是說(shuō)，如果沒(méi)有關(guān)系構(gòu)成的社會(huì)世界，自我就不再是社會(huì)存在。正如梁漱溟所言：“人是社會(huì)性地處于關(guān)系環(huán)境之中的——人是關(guān)系性存在?！?梁漱溟, 2011, 第90頁(yè))
因此，知識(shí)體系建構(gòu)主體本身具有自我意識(shí)，這種自我意識(shí)是個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)識(shí)——即“主我”，以及個(gè)人意識(shí)到自我是他者的觀察對(duì)象——即“賓我”的合二為一(David & Roger, 1997, p27)。中國(guó)學(xué)者秦亞青將這種“二合一”的身份聯(lián)系表述為“連續(xù)體”：“關(guān)系中的行動(dòng)者被視為個(gè)體性和社會(huì)性的連續(xù)體，自我性的意識(shí)與他者對(duì)自我性的意識(shí)不可分離地聯(lián)系在一起?！?秦亞青, 2021, 第175頁(yè))這為我們分析知識(shí)體系建構(gòu)主體的認(rèn)識(shí)問(wèn)題提供了有力的分析框架。一方面，作為“主我”的知識(shí)體系建構(gòu)主體，是能動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系、顯性化頭腦中思想的根本。知識(shí)源于人的思想，是人基于實(shí)踐建構(gòu)起來(lái)的，故對(duì)于知識(shí)體系建構(gòu)而言，人的能動(dòng)作用的發(fā)揮既是一種自然反映，也是不可或缺的必然路徑。但任何一位知識(shí)體系建構(gòu)主體的能力都是在一定條件下和特定環(huán)境中獲得的，同時(shí)又受到這些條件和環(huán)境的限制和約束。另一方面，作為“賓我”的知識(shí)體系建構(gòu)主體，是參照自我與他者的復(fù)雜關(guān)系塑造自我屬性和特征的。“賓我”是以人為核心，依托“主我”在特定時(shí)空范圍內(nèi)的所有關(guān)系之和，能夠界定人的屬性與行為特征?！百e我”的分析視角強(qiáng)調(diào)“關(guān)系本位”，即個(gè)人行動(dòng)的自主與否、理性與否，不需其自身的權(quán)衡判斷，而是浮現(xiàn)在個(gè)人與他者之間的關(guān)系中，表現(xiàn)在他者對(duì)自我的認(rèn)識(shí)以及我對(duì)“他者對(duì)自我的認(rèn)識(shí)”的意識(shí)里。從這個(gè)意義上講，人的身份認(rèn)同是生發(fā)于“主我”，又建構(gòu)于社會(huì)關(guān)系，并隨關(guān)系的調(diào)整而調(diào)整的連續(xù)體。
從“關(guān)系人”的人性假設(shè)出發(fā)，在“主我?賓我”連續(xù)體的分析框架下，中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)主體是關(guān)系本位（relation-based）的存在，即強(qiáng)調(diào)特定個(gè)體之間的關(guān)系決定個(gè)體所采取的行為。一個(gè)人的身份是以與他人的關(guān)系來(lái)界定的，這種身份意識(shí)壓倒了獨(dú)立自為的人的意識(shí)(Wei-Ming, 1985, p114)；相應(yīng)地，世界的復(fù)雜性和事物的互系性決定了自我是關(guān)系性自我，亦即自我強(qiáng)烈意識(shí)到他人的社會(huì)存在及他人對(duì)自我的社會(huì)認(rèn)識(shí)?！靶袨轶w只有在明確了規(guī)范使用的關(guān)系環(huán)境和具體的關(guān)系性質(zhì)之后，才知道遵循什么樣的規(guī)范具有適當(dāng)性?！?秦亞青, 2021, 第12頁(yè))這種對(duì)個(gè)體行為理解的邏輯是：首先從關(guān)系中獲得身份，然后由身份決定利益、獲得規(guī)則，最后再確定行為模式。因此，分析知識(shí)體系建構(gòu)主體的行為，“重點(diǎn)不是定位于任何特定個(gè)人，而是定位于互動(dòng)的個(gè)人之間的關(guān)系”(梁漱溟, 2011, 第91頁(yè))。從中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者的關(guān)系入手展開分析，這里的“關(guān)系”特指“學(xué)術(shù)關(guān)系”。
（二）研究對(duì)象與研究方法
建構(gòu)主體在自主知識(shí)體系建構(gòu)過(guò)程中起決定作用，而對(duì)“是否自主”問(wèn)題的回答通常體現(xiàn)在建構(gòu)主體的意識(shí)和行為層面，因此，本研究采取深度訪談法。2023年5月—2024年2月期間，筆者采取目的性抽樣法，圍繞年齡、學(xué)術(shù)出身、獲得博士學(xué)位的年份、學(xué)術(shù)職業(yè)周期、歷史任務(wù)與時(shí)代使命等多項(xiàng)因素，對(duì)22位中國(guó)高等教育學(xué)學(xué)者進(jìn)行了訪談，每位受訪者均接受了30—120分鐘不等的深度訪談，共計(jì)整理形成22萬(wàn)字的訪談資料。為了從更廣泛的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)意義上探討學(xué)者的共性特征，筆者在2024年3—9月期間，補(bǔ)充約訪了4位來(lái)自管理學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)的學(xué)者，對(duì)每位學(xué)者進(jìn)行了60—180分鐘不等的深度訪談，整理形成8萬(wàn)字訪談材料。按照部分受訪者的要求，具體信息做保密處理（表1）。
筆者在分析資料的過(guò)程中力圖以“局外人”的身份，暫時(shí)懸置自己的前設(shè)和價(jià)值判斷，在仔細(xì)閱讀原始資料的過(guò)程中尋找概念并賦予其意義，從語(yǔ)詞、語(yǔ)義、語(yǔ)境、主題等視角出發(fā)將原始資料打散后再組合，完成打散登錄與編碼工作；按照編碼系統(tǒng)將相近與相異的資料區(qū)別開，找到資料間的聯(lián)系，完成歸類工作；重復(fù)以上編碼、分類步驟，整合提煉結(jié)果，返回研究對(duì)象求證；最后根據(jù)研究結(jié)果得出具有解釋力的觀點(diǎn) (公欽正, 張瑞, 2021)。
三、中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)主體的學(xué)術(shù)關(guān)系環(huán)境
行動(dòng)者的身份由關(guān)系塑造，無(wú)數(shù)社會(huì)行為體共同編織了復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成了社會(huì)的總和(費(fèi)孝通, 2012, 第39頁(yè))?；凇瓣P(guān)系人”假設(shè)，中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)主體作為“原點(diǎn)”嵌入到縱橫交錯(cuò)的“矩陣結(jié)構(gòu)”關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中。
（一）以建構(gòu)主體為軸心縱向延伸的師承關(guān)系
師徒關(guān)系是學(xué)術(shù)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中最為顯性和重要的關(guān)系。教師和學(xué)生之間的關(guān)系是基于信任、承諾、忠誠(chéng)、責(zé)任、柔性與支持的(韓翼等，2013)，學(xué)生需憑借導(dǎo)師編織人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以融入組織、適應(yīng)角色。將建構(gòu)主體作為學(xué)術(shù)關(guān)系軸的“軸心”，可縱向延伸出其與指導(dǎo)教師、授課教師的“師承關(guān)系”，以及由此對(duì)知識(shí)體系建構(gòu)產(chǎn)生的差異化影響。
1.師承關(guān)系：“學(xué)緣”關(guān)系與“學(xué)派”風(fēng)格
海歸博士和本土博士在師承關(guān)系（特指博士生與導(dǎo)師之關(guān)系）及其維系方面表現(xiàn)出不同的復(fù)雜程度和學(xué)術(shù)風(fēng)格。
就海歸博士而言，導(dǎo)師類型主要又以下四種：第一類導(dǎo)師是曾與中國(guó)學(xué)者有過(guò)合作經(jīng)歷或指導(dǎo)過(guò)中國(guó)留學(xué)生的西方學(xué)者。中國(guó)留學(xué)生以互相介紹的方式，聯(lián)系與中國(guó)學(xué)者有合作經(jīng)歷并對(duì)中國(guó)留學(xué)生態(tài)度友好的西方學(xué)者，逐漸形成以西方學(xué)者為中心的學(xué)緣關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。第二類導(dǎo)師是以“中國(guó)學(xué)”“東方主義”為研究方向的西方學(xué)者。盡管在相關(guān)研究中具有“先天優(yōu)勢(shì)”，但中國(guó)留學(xué)生通常僅承擔(dān)收集、整理和提供材料等工作，對(duì)材料進(jìn)行理論分析的權(quán)力則由導(dǎo)師掌握。第三類導(dǎo)師是定居西方國(guó)家的亞裔或華裔學(xué)者。在中心國(guó)家取得博士學(xué)位并定居的邊緣國(guó)家學(xué)者，往往發(fā)揮著溝通中心國(guó)家與邊緣國(guó)家的作用，接收邊緣國(guó)家的學(xué)生前往中心國(guó)家留學(xué)是重要方式之一(菲利普·阿特巴赫，2001)。第四類導(dǎo)師是欣賞中國(guó)留學(xué)生研究能力的西方學(xué)者，他們對(duì)華友好，肯定申請(qǐng)者的學(xué)術(shù)能力和發(fā)展?jié)摿?，并在研究議題方面與之相契合，能夠形成良性的指導(dǎo)與合作關(guān)系?？梢?，海歸博士之間形成了以中心國(guó)家華裔學(xué)者/對(duì)華友好學(xué)者為“原點(diǎn)”的學(xué)緣關(guān)系，在學(xué)術(shù)風(fēng)格、學(xué)術(shù)交流與研究議題上存在關(guān)聯(lián)。
就本土博士而言，中國(guó)學(xué)者的師承關(guān)系相對(duì)清晰穩(wěn)定。受訪者中，除“行政轉(zhuǎn)教研后雙肩挑”和“行政轉(zhuǎn)專職教研崗”的本土博士外，其他本土博士均畢業(yè)于中國(guó)高等教育學(xué)科建設(shè)起步最早的大學(xué)，包括廈門大學(xué)（1986年獲得高等教育學(xué)博士點(diǎn)，下同）、北京大學(xué)（1990年）、華東師范大學(xué)（1993年）、華中科技大學(xué)（1996年）、清華大學(xué)（2003年）(李均，2005，第297—298頁(yè))。這些大學(xué)聚集起第一批高等教育學(xué)博士生導(dǎo)師，并形成了清晰的師承脈絡(luò)。訪談發(fā)現(xiàn)，在談及“受學(xué)術(shù)影響最深的他人”時(shí)，海歸博士更多提到“共同體”中的研究合作者，而本土博士幾乎無(wú)一例外提到了自己的博士生導(dǎo)師?！拔业拇T士導(dǎo)師薛天祥老師對(duì)我影響非常大?！保˙N4）“導(dǎo)師的影響和啟蒙意義最大?！保˙N8）“滕大春先生及其研究對(duì)我具有很大的影響。”（BN2）由于指導(dǎo)教師的研究興趣、研究風(fēng)格不同，以及各個(gè)學(xué)校博士點(diǎn)掛靠組織的發(fā)展定位與培養(yǎng)模式差異，本土博士的學(xué)術(shù)風(fēng)格通常帶有若隱若現(xiàn)的“學(xué)派”色彩。
2.跨文化學(xué)術(shù)背景下的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)差異及其持續(xù)影響
師承關(guān)系的跨文化學(xué)術(shù)背景，使海歸博士和本土博士受到差異化的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，并塑造了兩類學(xué)者在高等教育學(xué)自主知識(shí)體系建構(gòu)中的不同角色與認(rèn)知、行為模式。
就海歸博士而言，其基于西方原著形成了穩(wěn)固的背景知識(shí)。得益于課程安排，有些文獻(xiàn)被視為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)：“比如舒爾茨、貝克爾在研究‘人力資本’概念時(shí)的情景是什么？是怎么樣概括問(wèn)題、怎么解決問(wèn)題的？這就需要回到原初性的文獻(xiàn)?！保˙R3）而這些由英文撰寫的文獻(xiàn)提供了核心觀點(diǎn)和基本觀點(diǎn)，對(duì)海歸博士的認(rèn)知具有方法論意義和規(guī)范化作用：“核心課提供了印象深刻的學(xué)科基礎(chǔ)和話語(yǔ)體系，后面深入研究高等教育學(xué)的某個(gè)方向時(shí)就不再陌生和艱難。”（BR9）在知識(shí)輸出時(shí)，海歸博士確定研究議題的方式可歸納為“1+3”?！?”即延續(xù)留學(xué)期間，尤其是與其博士學(xué)位論文選題緊密相關(guān)的研究議題?！拔覐?986年就研究大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展問(wèn)題，30多年來(lái)一直在做這個(gè)研究議題?！保˙R3）“3”即額外的三種議題確定方式：一是理論與理論沖突時(shí)，對(duì)理論進(jìn)行驗(yàn)證。二是西方理論與本土實(shí)踐沖突時(shí)，對(duì)理論進(jìn)行修正。如保羅·威利斯認(rèn)為工農(nóng)階層的“壞學(xué)生”受家庭階層約束，更容易生成反叛學(xué)校文化的行為；但在中國(guó)，越是工農(nóng)階層的孩子越相信讀書能夠改變命運(yùn)，進(jìn)而更順應(yīng)學(xué)校文化，相反，反叛校園文化的學(xué)生往往來(lái)自社會(huì)階層比較高的家庭，家庭有能力支持其經(jīng)歷失敗、突破循規(guī)蹈矩。“很明顯，用西方理論解釋不了中國(guó)現(xiàn)象，需要重新提出新的理論?！保–J6）三是融入國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)共同體的熱點(diǎn)研究，“極力拓展研究議題，努力參與學(xué)術(shù)共同體的討論”（BR9）。
就本土博士而言，其背景知識(shí)受西方譯著與本土成果的雙重塑造。一方面，由于中國(guó)高等教育學(xué)在改革開放后處于追趕狀態(tài)，且國(guó)家對(duì)外開放政策逐步實(shí)施，西方高等教育研究成果的譯著成為本土博士反復(fù)閱讀的文獻(xiàn)，王承緒編譯的“漢譯世界高等教育名著叢書”更是多位受訪者提及的重要文獻(xiàn)，“可讀的文獻(xiàn)不多，譯著叢書反復(fù)看”（BN1），“譯著叢書對(duì)形成高等教育的基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)起到很大作用”（BN4）。另一方面，本土博士還受到基于師承關(guān)系的第一代學(xué)者的影響。本土博士受訪者無(wú)一例外均表示在博士學(xué)習(xí)期間反復(fù)閱讀其導(dǎo)師（包括潘懋元教授、滕大春教授、薛天祥教授等）的研究成果并打下研究基礎(chǔ)：“正是因?yàn)閷W(xué)習(xí)了滕先生的相關(guān)研究，我在后期研究時(shí)才更得心應(yīng)手”（BN2），“第一代學(xué)者對(duì)高等教育學(xué)理論體系、邏輯體系的研究非常多，這對(duì)我影響非常大”（BN4）。在知識(shí)輸出時(shí)，本土博士確定研究議題的方式明確為“自下而上”與“自上而下”兩種來(lái)源?！白韵露稀钡难芯孔h題是指研究者在實(shí)踐中觀察高等教育現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)的值得研究的“真問(wèn)題”，這類問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)通常與學(xué)者的個(gè)體知識(shí)背景和研究方向直接相關(guān)，“研究議題受個(gè)人世界觀和方法論、思想體系和知識(shí)體系所影響，這些又是在個(gè)人受教育經(jīng)歷和日常積累中形成的”（BN7）?！白陨隙隆钡难芯孔h題是指研究者從外部要求中獲得的議題，包括政府主導(dǎo)下的高等教育政策、社會(huì)需求主導(dǎo)下的高等教育發(fā)展問(wèn)題等，與外部資源的配置密切相關(guān)，如課題申請(qǐng)指南、期刊選題偏好等，都會(huì)對(duì)研究者產(chǎn)生較大的影響。
研究范式可以被理解為帶有價(jià)值取向的研究方法，在科學(xué)研究中提供的是一種基于對(duì)世界根本看法的方法論體系。從范式上看，相比本土博士，海歸博士在知識(shí)體系建構(gòu)時(shí)還存在如下顯著特點(diǎn)：一是偏好實(shí)證研究。海歸博士均在受訪時(shí)專門指出，科學(xué)研究必須符合“實(shí)證原則”以獲取“科學(xué)”知識(shí)，知識(shí)體系建構(gòu)必須采取演繹的研究方式、提出清晰的因果假設(shè)、實(shí)施嚴(yán)格的經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證，并對(duì)詮釋主義思辨方法的“科學(xué)性”表示懷疑：“實(shí)證研究可能理論提升差了點(diǎn)，但至少數(shù)據(jù)是實(shí)實(shí)在在的。很多思辨的文章可能寫得很艱深，也很有市場(chǎng)，但邏輯繞來(lái)繞去不知道在說(shuō)什么，有用信息非常少。”（CR2）二是偏好微觀層次的穩(wěn)定研究。已有研究表明，21世紀(jì)以來(lái)，西方高等教育研究聚焦于知識(shí)與學(xué)習(xí)模型建構(gòu)、學(xué)生參與度、學(xué)術(shù)方法等微觀層次（蘭國(guó)帥, 張一春，2015）。訪談發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)海歸博士的研究主題集中在微觀層面，持續(xù)開展穩(wěn)定的“基礎(chǔ)研究”?！昂甏蟮难芯咳菀琢饔诳辗海趯?shí)踐無(wú)益，我傾向于在微觀層面開展研究且一定言之有物，在一個(gè)領(lǐng)域一直做下去。”（BR9）三是更熟悉英文期刊論文的行文邏輯。作為學(xué)科規(guī)訓(xùn)的重要內(nèi)容，學(xué)術(shù)論文的行文邏輯不僅是謀篇布局的文字結(jié)構(gòu)差異，還是對(duì)觀點(diǎn)的表達(dá)方式和表達(dá)深度的基本認(rèn)識(shí)，能夠反映個(gè)體認(rèn)知和表達(dá)邏輯。與中文論文相比，英文論文常將主旨句放在段首，不會(huì)基于“結(jié)論”進(jìn)一步演繹出“建議”。行文邏輯差異使得海歸博士?jī)A向于發(fā)表英文論文，而對(duì)中文期刊發(fā)表存在畏難心理：“一些選題宏觀的思辨類、觀點(diǎn)類中文文章我不太敢寫，還保持原有研究議題，與對(duì)這個(gè)問(wèn)題感興趣的一些西方學(xué)者尋求合作機(jī)會(huì)?！保–R5）
（二）沿“矩陣結(jié)構(gòu)”橫向延伸的共同體成員關(guān)系、機(jī)構(gòu)成員關(guān)系
學(xué)術(shù)系統(tǒng)是由院校與學(xué)科構(gòu)成的“矩陣結(jié)構(gòu)”系統(tǒng)，大學(xué)中的學(xué)者既從屬于“有形學(xué)院”的院校，又從屬于“無(wú)形學(xué)院”的學(xué)科(周光禮, 2022)。與此相應(yīng)，建構(gòu)主體身份的關(guān)鍵關(guān)系源于這兩大組織，即學(xué)術(shù)共同體成員間的關(guān)系和所在機(jī)構(gòu)成員間的關(guān)系。
1.共同體成員關(guān)系：國(guó)際分工格局與國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)風(fēng)氣氛圍
學(xué)科組織模式超越國(guó)界，在世界范圍內(nèi)開展工作，使得學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)表現(xiàn)出超越時(shí)空的特點(diǎn)。因此，學(xué)術(shù)共同體的成員關(guān)系分為國(guó)際和國(guó)內(nèi)兩個(gè)維度。
就國(guó)際學(xué)術(shù)共同體維度而言，國(guó)際學(xué)術(shù)合作模式反映共同體成員關(guān)系。在經(jīng)濟(jì)和政治的“帝國(guó)主義”中，母國(guó)剝削殖民地的原材料并制成產(chǎn)品，然后運(yùn)回殖民地傾銷，殖民地被同時(shí)作為母國(guó)工業(yè)產(chǎn)品的原料來(lái)源和市場(chǎng)。在“知識(shí)帝國(guó)主義”中，某些主題的原始數(shù)據(jù)來(lái)自邊緣國(guó)家，由中心國(guó)家的學(xué)者以文章或著作的方式加工制造，又被輸送回邊緣國(guó)家作為知識(shí)產(chǎn)品仔細(xì)學(xué)習(xí)?！爸R(shí)帝國(guó)主義”認(rèn)為，邊緣國(guó)家必須按照西方規(guī)定模式發(fā)展科學(xué)，并認(rèn)為邊緣國(guó)家的學(xué)者只適合做次要工作，或者做應(yīng)用研究，而不應(yīng)該從事創(chuàng)造性研究和理論創(chuàng)新工作。在國(guó)際學(xué)術(shù)分工格局中，中國(guó)學(xué)者處于跟隨與引領(lǐng)兼有的“次中心”地位。一方面，在與中心國(guó)家學(xué)者的合作中，中國(guó)學(xué)者特別是年輕海歸博士，在回國(guó)之后仍保持與西方學(xué)者的密切合作關(guān)系，主要負(fù)責(zé)資料收集、文獻(xiàn)處理等基礎(chǔ)工作，并開展更偏實(shí)踐的、與中國(guó)相關(guān)的議題研究。海歸博士CR5與一位澳大利亞華人學(xué)者的合作經(jīng)歷，表現(xiàn)出其次要作用和跟隨地位：“寫文章時(shí)，我要幫他把所有參考文獻(xiàn)閱讀并做好記錄，他則直接閱讀綜述、列出框架?！绷硪环矫妫谂c更邊緣國(guó)家的學(xué)者合作時(shí)，中國(guó)學(xué)者轉(zhuǎn)而發(fā)揮引領(lǐng)作用。聯(lián)培博士CJ6在美國(guó)留學(xué)時(shí)，與邊緣國(guó)家學(xué)者合作完成一項(xiàng)研究：“我會(huì)讓合作者把所有文獻(xiàn)看完之后，總結(jié)好觀點(diǎn)給我，然后我再去寫大框架?！薄爸R(shí)帝國(guó)主義”所描述的跨國(guó)共同體成員的不平等關(guān)系，清晰體現(xiàn)在中國(guó)學(xué)者與其他國(guó)家學(xué)者的交流與合作過(guò)程中。
國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)共同體成員間關(guān)系受到“學(xué)術(shù)風(fēng)氣”和“學(xué)術(shù)交往”影響。（1）學(xué)術(shù)風(fēng)氣是在學(xué)術(shù)理念、學(xué)術(shù)精神、學(xué)術(shù)操守、學(xué)術(shù)關(guān)懷等方面形成的，彼此認(rèn)同且共同遵守的行為規(guī)范和風(fēng)格特點(diǎn)(詹先明, 2009)。學(xué)術(shù)風(fēng)氣是衡量整個(gè)共同體道德標(biāo)準(zhǔn)高低的指標(biāo)，好的學(xué)術(shù)風(fēng)氣鼓勵(lì)成員治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、追求原創(chuàng)，壞的學(xué)術(shù)風(fēng)氣則誘導(dǎo)成員急功近利、不求甚解。訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)者對(duì)中國(guó)高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體的學(xué)術(shù)風(fēng)氣有諸多反思，體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是存在“崇洋媚外”的心理，在學(xué)術(shù)研究中更傾向于選擇西方學(xué)者的陳述作為自己觀點(diǎn)的支撐，即便有些西方學(xué)者的觀點(diǎn)是不入流的，或是中國(guó)學(xué)者同樣提過(guò)甚至更早、更系統(tǒng)地研究過(guò)。二是急于追求眼前的成效，熱衷于生產(chǎn)“短平快”的研究成果。盡管有些研究的行文邏輯和結(jié)構(gòu)安排符合主流“學(xué)術(shù)審美”，但相關(guān)研究者“只知其然不知其所以然”，不能從本質(zhì)源頭出發(fā)追根溯源，在還沒(méi)有對(duì)本質(zhì)有清醒認(rèn)識(shí)和完整思考時(shí)便急于表達(dá)觀點(diǎn)。三是缺乏學(xué)科的底層梳理與頂層設(shè)計(jì)。共同體成員之間缺乏有效交流和對(duì)其他學(xué)者成果的關(guān)心，導(dǎo)致相同觀點(diǎn)被不斷重復(fù)，真正創(chuàng)新卻被遮蔽忽略?！拔覀兊闹R(shí)不曾沉淀下來(lái)，也很難系統(tǒng)化發(fā)展?！保˙N4）與此同時(shí)，高等教育研究者追捧應(yīng)用型熱點(diǎn)研究，但熱點(diǎn)的變化很難有比較明顯的范式轉(zhuǎn)移與思想流派的積累，基礎(chǔ)性研究才是關(guān)系到范式建構(gòu)和學(xué)派形成的重要活動(dòng)，是從頂層推動(dòng)知識(shí)體系建構(gòu)的重要力量。（2）學(xué)術(shù)交往氛圍取決于學(xué)術(shù)交流、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)、學(xué)術(shù)規(guī)范等。一是學(xué)術(shù)交流。良性、健康的學(xué)術(shù)交流不是敷衍的認(rèn)同和虛假的恭維，也不是一味地給出肯定性評(píng)價(jià)，而是需要學(xué)者遵守學(xué)術(shù)道義，心懷學(xué)術(shù)責(zé)任，表達(dá)真實(shí)純粹的觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)。對(duì)話的前提是有互相尊敬欣賞的態(tài)度、足夠的創(chuàng)新積累與深入思考，否則對(duì)話將不能展開。訪談發(fā)現(xiàn)，“大家在研討會(huì)、期刊上發(fā)表一些各自的思考，說(shuō)完就算完了，這種狀態(tài)像‘狗熊掰棒子’”（BN4），學(xué)術(shù)交流成果還需有深度的分析、挖掘和整理，以穩(wěn)健扎實(shí)的方式建構(gòu)知識(shí)體系。二是學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)。高等教育研究的知識(shí)增長(zhǎng)點(diǎn)往往處于學(xué)科交界處，不可避免地觸及相鄰學(xué)科的知識(shí)領(lǐng)域(公欽正, 吳秋翔, 2023)。作為共同體成員交流的主要載體，有些學(xué)術(shù)期刊可能會(huì)在眾多來(lái)稿中，放棄對(duì)潛在創(chuàng)新的挖掘和承認(rèn)，這不利于學(xué)術(shù)共同體形成鼓勵(lì)創(chuàng)新的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。“顛覆性創(chuàng)新寫出來(lái)難，發(fā)表出來(lái)也難，引用低?！保˙N6）學(xué)術(shù)期刊的定位決定用稿偏好，促使學(xué)者追逐熱點(diǎn)，“這不利于開展長(zhǎng)期的追蹤式研究”（BR9）。三是學(xué)術(shù)規(guī)范。作為道德和方法上對(duì)學(xué)者的隱性要求和約束，學(xué)術(shù)規(guī)范化在個(gè)體層面要求共同體成員遵從學(xué)術(shù)規(guī)則和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，基于信譽(yù)、良知和羞恥感，為自己的學(xué)術(shù)行為承擔(dān)責(zé)任，進(jìn)而形成認(rèn)同感和歸屬感；在共同體層面要求知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的嚴(yán)肅性、秩序性、標(biāo)準(zhǔn)化，保持學(xué)術(shù)公信力(詹先明，2009)?！罢麄€(gè)學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境需要所有學(xué)者守住公德，遵守最基本的學(xué)術(shù)倫理和學(xué)術(shù)秩序，捍衛(wèi)學(xué)術(shù)聲譽(yù)?！保–J3）
2.機(jī)構(gòu)成員關(guān)系：組織制度與社會(huì)觀念
高等教育治理的核心是決策權(quán)力分配，關(guān)鍵是處理不同主體間關(guān)系，知識(shí)體系建構(gòu)主體與機(jī)構(gòu)成員的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)納入高等教育治理范疇加以理解。按照內(nèi)外部治理的劃分邏輯，如果不把內(nèi)部治理納入外部體制框架來(lái)分析, 充其量也就是“螺螄殼里做道場(chǎng)”(閻光才，2017)。因此，知識(shí)體系建構(gòu)主體與機(jī)構(gòu)成員的關(guān)系從院校和社會(huì)兩個(gè)層面展開，分別處理關(guān)系中的評(píng)價(jià)活動(dòng)、學(xué)術(shù)自由和社會(huì)觀念。
在院校層面，所在院校根據(jù)組織目標(biāo)制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)收集質(zhì)量證據(jù)，對(duì)大學(xué)教師進(jìn)行工作成效綜合判斷（菲利普·阿特巴赫, 2006, 第1—2頁(yè)），評(píng)價(jià)是機(jī)構(gòu)維持自身運(yùn)行秩序的關(guān)鍵一環(huán)(公欽正，2023)。訪談發(fā)現(xiàn)，評(píng)價(jià)制度約束建構(gòu)主體與組織成員間關(guān)系。（1）外文期刊偏向性。學(xué)者的科研能力、學(xué)術(shù)成就不能用語(yǔ)言來(lái)衡量，但在機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，被SCI、SSCI等收錄的外文期刊的數(shù)量多且權(quán)重往往高于中文期刊，“教育學(xué)的中文頂刊就一本，英文頂刊幾十本”（BR9）。由此給建構(gòu)主體形成一種不良導(dǎo)向，即將主要科研精力投入外文文章撰寫中，自覺(jué)按照外文期刊的選題偏好、研究范式和內(nèi)容側(cè)重建構(gòu)知識(shí)，進(jìn)而被納入西方中心國(guó)家主導(dǎo)的知識(shí)交流網(wǎng)絡(luò)和學(xué)術(shù)分工格局中。不僅如此，外文期刊的評(píng)價(jià)偏向性導(dǎo)致了“兩頭在外”的結(jié)果，研究中國(guó)問(wèn)題的成果用外文撰寫后發(fā)表并收錄到外文期刊數(shù)據(jù)庫(kù)中，再由中國(guó)的大學(xué)高價(jià)“購(gòu)入”，這不僅會(huì)造成國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)資源的“二次流失”，也使理論指導(dǎo)實(shí)踐的作用大打折扣。對(duì)外文期刊的“額外關(guān)注”是組織機(jī)構(gòu)可能限制和誤導(dǎo)建構(gòu)主體自主意識(shí)與能力發(fā)展的評(píng)價(jià)隱憂。（2）西方標(biāo)準(zhǔn)參照偏向性。作為人為建構(gòu)的社會(huì)制度，評(píng)價(jià)體系劃定了建構(gòu)主體的行動(dòng)范圍與行為框架，建構(gòu)主體根據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)，在有限范圍內(nèi)選擇恰當(dāng)渠道發(fā)表觀點(diǎn)。訪談發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的評(píng)價(jià)體系中仍存在照搬“洋指標(biāo)”的情況，將學(xué)術(shù)工作等同于科研，將科研等同于發(fā)表，輕視專著、專利、智庫(kù)成果、學(xué)術(shù)匯報(bào)等成果形式，“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系比較西方主義，大家都不約而同走上追捧西方的道路”（BN5）。
在社會(huì)層面，受訪者集中表達(dá)了這樣的觀點(diǎn)，即必要的學(xué)術(shù)自由和寬容的社會(huì)氛圍是培養(yǎng)學(xué)者獨(dú)立意識(shí)、引導(dǎo)學(xué)者潛心研究的外部要求。一是留足沉淀和思考的時(shí)間，以扎實(shí)的學(xué)問(wèn)取代急功近利的研究，不為了建構(gòu)而建構(gòu)，“自主的知識(shí)體系應(yīng)該是一個(gè)自然而然開花結(jié)果的東西”（BN7）。創(chuàng)新活動(dòng)需要自主權(quán)力支撐，這種權(quán)力又要以符合社會(huì)期待、學(xué)者高度自律為基本前提(姚榮，2019)。社會(huì)尊重大學(xué)研究的自主權(quán)，大學(xué)自覺(jué)積極回應(yīng)社會(huì)需求，學(xué)術(shù)自由與社會(huì)要求之間便達(dá)成一種恰當(dāng)?shù)哪跖c平衡(劉暉等，2022)。二是解放思想、打破束縛，研究新情況、解決新問(wèn)題。中國(guó)正處于一個(gè)需要思想理論也應(yīng)該產(chǎn)生思想理論的時(shí)代，社會(huì)科學(xué)應(yīng)當(dāng)在歷次思想解放基礎(chǔ)上加以深化和拓展(王文章，2019)。只有思想解放，才能使各種思想交互碰撞。三是區(qū)分政治口號(hào)與學(xué)術(shù)研究。中國(guó)高等教育學(xué)的知識(shí)體系建構(gòu)主體不應(yīng)對(duì)政策話語(yǔ)做簡(jiǎn)單重復(fù)工作，而是要不斷推進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新、理論創(chuàng)新、方法創(chuàng)新。四是反映社會(huì)存在和政治環(huán)境的要求。任何知識(shí)體系的建構(gòu)者都離不開特定社會(huì)的政治背景和社會(huì)存在，美國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)主體是在美國(guó)社會(huì)的政治背景和社會(huì)存在中成長(zhǎng)并形成“主體自覺(jué)”的，中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)主體的“主體自覺(jué)”必然形成于中國(guó)的政治背景和社會(huì)存在之中。正所謂“存在決定意識(shí)”，知識(shí)體系建構(gòu)主體所處社會(huì)的性質(zhì)決定其所建構(gòu)出的知識(shí)體系的性質(zhì)；相應(yīng)地，自主的知識(shí)體系必須能夠反映建構(gòu)主體所處社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要。
四、知識(shí)類型與知識(shí)體系建構(gòu)主體獲得“主體自覺(jué)”的“文化性”
基于“關(guān)系人”的人性假設(shè)，本研究運(yùn)用深度訪談法，探究發(fā)現(xiàn)了中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)主體在學(xué)術(shù)關(guān)系環(huán)境中受到的廣泛影響。因此，需對(duì)知識(shí)體系建構(gòu)主體的“懸置思維”做進(jìn)一步展開。
（一）背景知識(shí)、表象知識(shí)與知識(shí)體系建構(gòu)主體的“紐帶位置”
“知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物”，這是知識(shí)社會(huì)學(xué)最根本的觀點(diǎn)，也是本研究一以貫之的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。在此前提下，知識(shí)社會(huì)學(xué)家將社會(huì)建構(gòu)出的知識(shí)按照思維層次的深淺和被察覺(jué)到的難度區(qū)分為背景知識(shí)與表象知識(shí)兩類。背景知識(shí)是人生活的基礎(chǔ)，是在人出生之前已經(jīng)被建構(gòu)好的知識(shí)，正是由于有背景知識(shí)的存在，自我和他者對(duì)世界的理解才能保持某種一致性。背景知識(shí)“簡(jiǎn)單”地存在著，在常態(tài)的、不證自明的例行生活中，自我與他者共享關(guān)于現(xiàn)實(shí)的常識(shí)，并認(rèn)為這些常識(shí)性、背景性知識(shí)是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?、不可抗拒的、真?shí)的事實(shí)。當(dāng)然，既然背景知識(shí)是在“自我”出生之前就已經(jīng)由前人建構(gòu)出來(lái)的，且在“自我”的一生中同樣會(huì)參與這場(chǎng)持續(xù)的社會(huì)建構(gòu)，說(shuō)明“自我”完全可以去懷疑和挑戰(zhàn)背景知識(shí)的真實(shí)性，關(guān)鍵在于“自我”是否具備這樣的能力。如果具備懷疑和挑戰(zhàn)背景知識(shí)的能力，自我在現(xiàn)實(shí)生活中往往會(huì)扮演哲學(xué)家、科學(xué)家、神學(xué)家或者精神病者的角色，區(qū)別在于哲學(xué)家、科學(xué)家和神學(xué)家不僅能夠質(zhì)疑背景知識(shí)，還能夠懸置這種質(zhì)疑并回到現(xiàn)實(shí)生活中，但精神病者卻陷入到對(duì)背景知識(shí)的質(zhì)疑中，不能完成從冥想到現(xiàn)實(shí)的極端切換(彼得·伯格, 托馬斯·盧克曼，2019，第32頁(yè))。
表象知識(shí)則是實(shí)踐的產(chǎn)物，表象知識(shí)與背景知識(shí)一體兩面、相輔相成，如果說(shuō)背景知識(shí)是無(wú)意識(shí)、不需言明的知識(shí)，那么表象知識(shí)就是有意識(shí)、已言明的知識(shí)，是實(shí)踐者的思維和行為方式的直接反映：表象知識(shí)建構(gòu)主體的思維和行為受到所處社會(huì)的背景知識(shí)的引導(dǎo)，同時(shí)，知識(shí)建構(gòu)主體所建構(gòu)的表象知識(shí)，又會(huì)反映并強(qiáng)化建構(gòu)主體所處社會(huì)的背景知識(shí)。照此邏輯，背景知識(shí)可以視作建構(gòu)主體建構(gòu)表象知識(shí)的本體基礎(chǔ)，具有本體優(yōu)先地位；而表象知識(shí)可以視作建構(gòu)主體對(duì)背景知識(shí)的抽象表征，以不言自明的背景知識(shí)作為本體基礎(chǔ)，任何表象知識(shí)都是在特定時(shí)間和空間交叉出的特定節(jié)點(diǎn)上反映、促動(dòng)、激活出來(lái)的背景知識(shí)。
背景知識(shí)和表象知識(shí)不是并列關(guān)系，更不是對(duì)立關(guān)系，而是基礎(chǔ)與發(fā)展、根本與表征的關(guān)系，兩類知識(shí)的紐帶為“人”，這里的“人”是處于特定時(shí)間和空間節(jié)點(diǎn)上的、位于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的知識(shí)建構(gòu)主體。每一個(gè)知識(shí)建構(gòu)主體都是在自身所處的社會(huì)實(shí)踐中生長(zhǎng)的，整個(gè)生命歷程都沉浸在不證自明的特定背景知識(shí)中，因此，其思維認(rèn)知和行為方式也就都打上了背景知識(shí)的深刻烙印：知識(shí)建構(gòu)主體將背景知識(shí)作為土壤，通過(guò)生產(chǎn)知識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)建表象知識(shí)。“很難想象，這樣生產(chǎn)出來(lái)的表象知識(shí)不帶有知識(shí)生產(chǎn)者作為人的背景知識(shí)的印記；也很難想象，他所生產(chǎn)出來(lái)的表象知識(shí)與他深嵌其中的背景知識(shí)完全陌生、相互背離?！?秦亞青, 2021, 第263頁(yè))因此，知識(shí)建構(gòu)主體的中介地位和紐帶作用決定了任何表象知識(shí)都是對(duì)所處背景知識(shí)的顯現(xiàn)、抽象和表征，都不可能抹去背景知識(shí)的影響。
（二）文化性：知識(shí)體系建構(gòu)主體獲得“主體自覺(jué)”的背景知識(shí)
從背景知識(shí)?表象知識(shí)與建構(gòu)主體的關(guān)系出發(fā)，訪談發(fā)現(xiàn)，中國(guó)高等教育學(xué)的建構(gòu)主體在縱向上延伸的師承關(guān)系和師生關(guān)系，決定了建構(gòu)主體的“學(xué)緣”關(guān)系與“學(xué)派”風(fēng)格。導(dǎo)師的影響不僅體現(xiàn)在確定研究議題、理論知識(shí)傳授的“顯性知識(shí)”方面，更體現(xiàn)在學(xué)術(shù)品格、隱性規(guī)則、思維邏輯等“默會(huì)知識(shí)”的傳授上，并對(duì)學(xué)者的學(xué)術(shù)意識(shí)和學(xué)術(shù)能力產(chǎn)生理想化要求。在橫向上延伸的共同體成員關(guān)系和機(jī)構(gòu)成員關(guān)系，則規(guī)定了學(xué)者在國(guó)際學(xué)術(shù)分工格局中的職責(zé)定位，并營(yíng)造出獨(dú)特的學(xué)術(shù)風(fēng)氣、組織制度和社會(huì)觀念?？傮w而言，從正式的學(xué)術(shù)規(guī)則、程序、規(guī)范，到為建構(gòu)主體的思想、行為提供“意義框架”的象征系統(tǒng)、認(rèn)知模式、道德模板，知識(shí)體系建構(gòu)主體在與復(fù)雜關(guān)系環(huán)境的高度互動(dòng)中形成了懸置于潛在思維中的先在意識(shí)。這種范式使個(gè)體自然而然地將自己框定在特定行為方式和思維模式中參與建構(gòu)活動(dòng)，并不斷強(qiáng)化其所獲得的范式，從而成為建構(gòu)主體的背景知識(shí)。
根據(jù)知識(shí)屬性的區(qū)分，中國(guó)高等教育學(xué)者建構(gòu)的自主知識(shí)體系屬于表象知識(shí)，表象知識(shí)必然扎根于背景知識(shí)，而背景知識(shí)是由文化、制度、社會(huì)存在和政治環(huán)境所決定的，因此，自主知識(shí)體系的建構(gòu)必然具有“文化性”。社會(huì)學(xué)制度主義傾向于在更為廣泛的意義上來(lái)界定“制度”, 打破制度與文化概念之間的界限(彼得·豪爾等，2003)。本研究借鑒社會(huì)學(xué)制度主義對(duì)“制度”概念最廣泛的定義方式，對(duì)“文化性”作廣義的解釋：它不僅指源于歷史的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、源于現(xiàn)實(shí)的主流意識(shí)形態(tài)，而且指源于實(shí)踐的社會(huì)制度與源于關(guān)系的學(xué)術(shù)慣習(xí)。知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，它完全由建構(gòu)主體在實(shí)踐中完成建構(gòu)，并進(jìn)而作為客觀存在反過(guò)來(lái)影響建構(gòu)主體本身。共同體的背景知識(shí)化入每一位共同體成員的思想和靈魂后，其思維認(rèn)識(shí)和行為習(xí)慣也必然具有“文化性”，這種文化性在他建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中自然而然地、無(wú)可避免地生發(fā)出來(lái)。從這個(gè)意義上講，“文化性”造就了社會(huì)理論，是自主知識(shí)體系建構(gòu)的重要屬性。
“文化性”提供了無(wú)以明言、未經(jīng)反思但又毋庸置疑的背景知識(shí)，對(duì)知識(shí)體系建構(gòu)主體的影響是深遠(yuǎn)而又潛移默化的。建構(gòu)主體的大多數(shù)行為在大多數(shù)情況下都由背景知識(shí)引導(dǎo)，霍普夫?qū)⑦@類行為定義為自動(dòng)生成的“非反思性的常識(shí)”，塞爾將其描述為“非刻意、無(wú)意識(shí)、出于本能、無(wú)需氣力（unintentional，unconscious，involuntary，and effortless）”(Hopf, 2010)，布迪厄則提出“慣習(xí)”的概念：“一個(gè)持續(xù)的、可轉(zhuǎn)化的特性系統(tǒng)，該系統(tǒng)整合了過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和功能，形成一個(gè)在每個(gè)時(shí)刻都對(duì)行動(dòng)者的認(rèn)知、判斷和行動(dòng)發(fā)揮指導(dǎo)的思維坐標(biāo)，使完成無(wú)限的、不同的任務(wù)成為可能?！?Pouliot, 2008)已有研究圍繞背景知識(shí)達(dá)成的共識(shí)表明，不同社會(huì)文化背景中生長(zhǎng)的人會(huì)表現(xiàn)出特定的某種行為，背景知識(shí)牽引人的實(shí)踐。所以，對(duì)學(xué)者行為的理解絕不能忽視“文化性”的意義。
五、走向自主：“關(guān)系本位”建構(gòu)主體的自覺(jué)意識(shí)與能力
從知識(shí)體系的第一屬性——建構(gòu)性出發(fā)，中國(guó)高等教育學(xué)自主知識(shí)體系建構(gòu)的最關(guān)鍵因素在于建構(gòu)主體。建構(gòu)主體以“文化性”為懸置的背景知識(shí)，展開表象知識(shí)的建構(gòu)活動(dòng)。從源頭上看，表現(xiàn)為學(xué)派風(fēng)格、制度規(guī)范、文化信念等的“文化性”，無(wú)一不是生發(fā)于建構(gòu)主體的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中。因此，有必要進(jìn)一步從“關(guān)系本位”出發(fā)，探究其對(duì)“關(guān)系人”的身份和行為所產(chǎn)生的決定性作用，并以此為基礎(chǔ)正確理解“自主”之意義。
（一）“關(guān)系”對(duì)知識(shí)體系建構(gòu)主體身份及行為的決定意義
如果說(shuō)文化性對(duì)學(xué)者行為的影響是潛移默化、含蓄內(nèi)斂的，那么學(xué)者所處的關(guān)系環(huán)境便將背景知識(shí)的影響推到了前臺(tái)。關(guān)系不是若即若離的背景因素，而是緊隨行動(dòng)者變化而變化的附著物。這是因?yàn)樯鐣?huì)世界是人的關(guān)系構(gòu)成的世界，“社會(huì)必須定義為一種關(guān)系”(流心，2005，第5頁(yè))。知識(shí)建構(gòu)主體作為在關(guān)系之中獲得身份、決定行為的“關(guān)系人”，只有通過(guò)與他者的關(guān)系才能表現(xiàn)出其主體性，才能理解其主體行為。在任何社會(huì)場(chǎng)景之中，行動(dòng)者采取何種行動(dòng)，很大程度上是由自我?他者的特定關(guān)系和自我關(guān)系總體圈網(wǎng)所決定的。由此而言，中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)主體在建構(gòu)作為表象知識(shí)的知識(shí)體系時(shí)，既會(huì)受到潛在的背景知識(shí)的影響，更會(huì)受到自身利益、意愿和偏好的顯性影響，而利益、意愿和偏好究竟是什么，則取決于建構(gòu)主體所處的關(guān)系總體圈網(wǎng)。中國(guó)人的社會(huì)生活是相互依存的，物物、物人都聯(lián)系在一起，這種聯(lián)系“不是像一個(gè)大餅切成幾塊那樣的聯(lián)系，而是一個(gè)大網(wǎng)由諸多繩索編織而成那樣的聯(lián)系”(Nisbett, 2003, p19)。按照費(fèi)孝通先生的理解，中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)是一種“差序格局”，每個(gè)人都位于自我的社會(huì)圈子中心，無(wú)數(shù)社會(huì)行為體的關(guān)系編織出縱橫交錯(cuò)的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，這便是社會(huì)的總和(費(fèi)孝通, 2012, 第39頁(yè))。
對(duì)身份的這種理解可以在民族語(yǔ)言和博弈游戲中反映出來(lái)，因?yàn)檎Z(yǔ)言和博弈游戲都是特定社會(huì)和民族思維方式與宇宙觀的體現(xiàn)，是對(duì)個(gè)體身份和角色的最好理解與詮釋。在漢語(yǔ)中，一個(gè)字或詞很難脫離特定的上下語(yǔ)境來(lái)準(zhǔn)確理解；在圍棋游戲中，一顆棋子的意義也無(wú)法脫離棋盤上的棋局來(lái)定義。不像國(guó)際象棋那樣每顆棋子都有特定的身份、功能和屬性，圍棋只有一模一樣的棋子和一個(gè)棋盤，在落子之前，棋子并沒(méi)有預(yù)設(shè)的意義，只有放入棋盤，棋子與棋子之間的關(guān)系才會(huì)賦予它們意義(秦亞青, 2021, 第173頁(yè))。中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)主體在沒(méi)有與學(xué)術(shù)共同體成員、與機(jī)構(gòu)組織成員形成關(guān)系之前，其身份不能得到確定，其利益、偏好也不能得到確定，所以此時(shí)分析行動(dòng)者的認(rèn)識(shí)思維和行為方式是毫無(wú)意義、無(wú)從談起的。與此相應(yīng)，關(guān)系是構(gòu)成行動(dòng)者行動(dòng)的外部環(huán)境，是顯性化了的背景知識(shí)，理解知識(shí)建構(gòu)主體的行為必然要到關(guān)系環(huán)境中尋找答案。這便是本研究分析中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)主體所處關(guān)系環(huán)境的意義所在，即“自我”只有搞清楚與“他者”關(guān)系的性質(zhì)時(shí)，才有可能明確自己采取的行動(dòng)究竟是合乎理性的還是非理性的，是走向自主還是更加依附。
（二）主體自覺(jué)：知識(shí)體系建構(gòu)主體賦予“自主”以意義
在背景知識(shí)、表象知識(shí)和“關(guān)系人”人性假設(shè)的理論視角下，中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系的“自主”之意義呼之欲出。一方面，“文化性”構(gòu)成了中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)主體的背景知識(shí)。任何一個(gè)建構(gòu)主體都是特定共同體的成員，不同社會(huì)的制度、慣習(xí)和關(guān)系環(huán)境當(dāng)然不同，由此形成的多元學(xué)術(shù)/社會(huì)共同體為建構(gòu)主體的成長(zhǎng)提供了基本認(rèn)識(shí)和實(shí)踐基礎(chǔ)。中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)主體就是在中國(guó)文化、社會(huì)存在、學(xué)術(shù)制度和政治環(huán)境交織形成的共同體中，受到中國(guó)獨(dú)特背景知識(shí)的潤(rùn)化而成長(zhǎng)起來(lái)的知識(shí)分子。另一方面，中國(guó)高等教育學(xué)者建構(gòu)自主知識(shí)體系的過(guò)程，是一種基于自我身份的實(shí)踐行為，這種實(shí)踐就像是外交官?gòu)氖峦饨换顒?dòng)、政治家從事政治活動(dòng)一樣，是社會(huì)職能所在。換言之，知識(shí)建構(gòu)主體的職能就是建構(gòu)知識(shí)，這就是他們的日常實(shí)踐活動(dòng)，具體包括規(guī)則制定、論文發(fā)表、學(xué)術(shù)研討、學(xué)者思考與寫作出版等，旨在實(shí)現(xiàn)思想的碰撞、觀點(diǎn)的交流與交鋒。這一系列由知識(shí)建構(gòu)主體完成的實(shí)踐活動(dòng)，最終能夠得到的產(chǎn)品和成果即為關(guān)于高等教育的表象知識(shí)。知識(shí)建構(gòu)主體在生產(chǎn)知識(shí)和建構(gòu)理論的過(guò)程中，自然而然地將其背景知識(shí)表征于他所生產(chǎn)的知識(shí)之中。因此，特定共同體中的背景知識(shí)與特定時(shí)空節(jié)點(diǎn)的表象知識(shí)，被知識(shí)建構(gòu)主體緊緊聯(lián)系在一起。從這個(gè)意義上講，由制度、慣習(xí)、社會(huì)存在、政治環(huán)境構(gòu)成的“文化性”塑造了高等教育學(xué)知識(shí)體系的建構(gòu)主體，進(jìn)而以建構(gòu)主體為“紐帶”塑造了被建構(gòu)的高等教育學(xué)知識(shí)體系。
基于上述分析，本研究認(rèn)為，“自主”是知識(shí)體系建構(gòu)主體在建構(gòu)過(guò)程中形成的關(guān)于知識(shí)體系的屬性，是對(duì)知識(shí)體系建構(gòu)主體形成“主體自覺(jué)”的世界觀、認(rèn)識(shí)論、方法論的集中體現(xiàn)?！爸黧w自覺(jué)”是知識(shí)體系建構(gòu)主體走向自主的靈魂所在，“自主知識(shí)體系”則是文化性背景知識(shí)與主體自覺(jué)相互作用下的知識(shí)生產(chǎn)成果。判斷知識(shí)體系是否自主，要看作為“關(guān)系人”的建構(gòu)主體是否以社會(huì)存在為基礎(chǔ)，既形成了確立“我”之主體性的主體自覺(jué)意識(shí)，又擁有了選用背景知識(shí)建構(gòu)新表象知識(shí)的主體自覺(jué)能力；相應(yīng)地，具備主體自覺(jué)的建構(gòu)主體才能建構(gòu)出具有鮮明價(jià)值取向和明確政治立場(chǎng)的自主知識(shí)體系。
一方面，自主反映建構(gòu)主體的主體自覺(jué)意識(shí)，即能夠從心理和思維上在復(fù)雜的關(guān)系環(huán)境中產(chǎn)生主體與客體的正確關(guān)系觀念，并在“主我”與“賓我”的連續(xù)體中區(qū)分“體”與“用”的心理預(yù)設(shè)的主體意識(shí)。“主體自覺(jué)意識(shí)”是中國(guó)高等教育學(xué)者具備國(guó)際視野和比較意識(shí)的具體反映，能在“中國(guó)?世界”的二元結(jié)構(gòu)下形成中國(guó)特色的高等教育學(xué)科：既要在人類命運(yùn)共同體和人類文明繁榮發(fā)展的大背景下，承載和體現(xiàn)著特定時(shí)代、特定群體知識(shí)體系的價(jià)值觀念，又要在借鑒國(guó)際共同承認(rèn)遵守的普遍性知識(shí)或規(guī)則的同時(shí)，立足中國(guó)歷史和國(guó)情，從中國(guó)實(shí)踐、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)中形成認(rèn)識(shí)（翟錦程, 2022）。
具體而言，主體自覺(jué)意識(shí)分為問(wèn)題意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)和比較意識(shí)。（1）“問(wèn)題意識(shí)”，強(qiáng)調(diào)能夠自覺(jué)基于實(shí)踐發(fā)現(xiàn)“真問(wèn)題”，既包括從自身教育和工作經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，又包括我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展中存在的問(wèn)題。“問(wèn)題意識(shí)是主體意識(shí)的核心，與個(gè)人的教育經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、知識(shí)基礎(chǔ)有關(guān)?！保˙N7）（2）“創(chuàng)新意識(shí)”，強(qiáng)調(diào)能夠在主動(dòng)反思現(xiàn)有知識(shí)的基礎(chǔ)上提出新觀點(diǎn)，而不只是被動(dòng)接受和重復(fù)使用知識(shí)。學(xué)者需要深入思考、獨(dú)立判斷和主動(dòng)創(chuàng)新，哪怕這種創(chuàng)新和思考不成體系、不具備顛覆性。“學(xué)生寫的課程論文一定要有自己的思考。”（BN8）創(chuàng)新意識(shí)和批判意識(shí)是密不可分的，批判并不意味著一味否定，而是對(duì)所接受知識(shí)、觀點(diǎn)背后的價(jià)值取向、基本依據(jù)和邏輯推論保持反思和審視的態(tài)度。（3）“比較意識(shí)”，強(qiáng)調(diào)能夠在比較中完成自身定位并實(shí)現(xiàn)理論創(chuàng)新?！爸黧w間性”是自主性的前提，獲得開闊的國(guó)際視野是學(xué)者準(zhǔn)確把握和使用所有人類知識(shí)的基本要求。如果沒(méi)有多元的文化體驗(yàn)和感受，較強(qiáng)的比較意識(shí)和理論自覺(jué)，始終對(duì)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐習(xí)以為常，則很容易“創(chuàng)新而不自知”，即便存在效果極好的創(chuàng)新做法，也不能將其及時(shí)提煉、抽象出來(lái)形成知識(shí)體系。對(duì)此，受訪者AN7、AR2均提到了PISA成績(jī)的例子：“美國(guó)學(xué)者在上海實(shí)地調(diào)研后得出的‘上海秘密’，在中國(guó)人看來(lái)反倒是一些習(xí)以為常甚至是值得懷疑的做法?！?/span>
另一方面，自主還是一種主動(dòng)選擇知識(shí)的主體自覺(jué)能力，包括確定研究議題、抽象標(biāo)識(shí)性概念話語(yǔ)的能力，以及結(jié)合背景知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)表象知識(shí)的能力，即另類話語(yǔ)（alternative discourses）的建構(gòu)能力。這種能力能夠在實(shí)踐與理論、存在與理智、事實(shí)與價(jià)值之間，結(jié)合本土文化和外來(lái)文化進(jìn)行自我剖析、合理定位、主動(dòng)建構(gòu)、批判選擇。中國(guó)高等教育學(xué)自主知識(shí)體系的建構(gòu)者需要承擔(dān)的任務(wù)是在扎根實(shí)踐的基礎(chǔ)上充分掌握并隨時(shí)調(diào)取“馬、中、外”的知識(shí)資源。中國(guó)學(xué)者必須具備足夠的主體自覺(jué)能力才能承擔(dān)起建構(gòu)中國(guó)高等教育學(xué)自主知識(shí)體系的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)既能將外國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)知識(shí)中國(guó)化，又使中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)知識(shí)融入人類公共知識(shí)庫(kù)的最終目的。
具體而言，主體自覺(jué)能力分為方法層面的能力和知識(shí)層面的能力。（1）方法層面的能力主要表現(xiàn)為獨(dú)立設(shè)計(jì)、開展和完成研究的能力，以及熟練掌握和使用特定研究方法的能力。具體研究方法是揭示事物內(nèi)在規(guī)律的工具和手段，掌握研究方法有助于采取高效、科學(xué)且可靠的操作獲取結(jié)果，提高研究結(jié)果的準(zhǔn)確性。熟練掌握和運(yùn)用一種或幾種研究方法開展研究，“這很關(guān)鍵”（BN7）。此外，獨(dú)立研究者能夠預(yù)先制定計(jì)劃、確定理論方法，按步驟收集、分析數(shù)據(jù)，推斷提出確鑿的創(chuàng)新觀點(diǎn)，每個(gè)步驟均能有條不紊、邏輯緊密。受訪者AN4認(rèn)為，獨(dú)立設(shè)計(jì)并完整開展一項(xiàng)科學(xué)研究是博士生培養(yǎng)的最終目標(biāo)。（2）知識(shí)層面的能力主要表現(xiàn)為四個(gè)方面。一是知識(shí)的綜合掌握能力，即要求研究者形成與所研究議題相關(guān)的寬闊知識(shí)面，做到中西方知識(shí)的貫通和相鄰學(xué)科知識(shí)的觸類旁通，從而能夠把握前沿進(jìn)展，尋找潛在創(chuàng)新點(diǎn)，“在知識(shí)碰撞互換中獲得新的知識(shí)”（AR2）。二是知識(shí)的遷移與運(yùn)用能力，它反映研究者已經(jīng)明確了既有知識(shí)之間的邏輯關(guān)系，鏈接了新知識(shí)與個(gè)體知識(shí)，能夠?qū)ο嚓P(guān)知識(shí)有充分理解和恰當(dāng)使用。三是知識(shí)的判斷能力，即對(duì)特定概念、理論觀點(diǎn)的基本性質(zhì)、適用范圍、學(xué)術(shù)價(jià)值和容量做到“心中有數(shù)”，“對(duì)于‘什么知識(shí)是有價(jià)值的’有基本判斷”（CR2）。四是知識(shí)的創(chuàng)新能力，即對(duì)于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題有合理的解釋，并提出新觀點(diǎn)、生產(chǎn)新概念、建構(gòu)新知識(shí)。否則，建構(gòu)自主知識(shí)體系將無(wú)從談起。
如果建構(gòu)主體同時(shí)符合“主體自覺(jué)意識(shí)”與“主體自覺(jué)能力”兩方面的要求，則其建構(gòu)出的知識(shí)體系便是自主的知識(shí)體系。如加拿大著名學(xué)者許美德（Ruth Hayhoe）教授多年潛心于中國(guó)文化與教育研究，盡管其著作《中國(guó)大學(xué)1895—1995：一個(gè)文化沖突的世紀(jì)》中引用了大量非加拿大學(xué)者的文獻(xiàn)，尤其是中國(guó)學(xué)者的研究成果，但我們?nèi)匀徽J(rèn)為許美德教授的研究行為是自主的，所取得的研究成果是“自主的知識(shí)體系”。這是因?yàn)樵S美德深入實(shí)際、親自調(diào)研，用大量的第一手資料對(duì)中國(guó)高等教育進(jìn)行了系統(tǒng)研究；用獨(dú)特的學(xué)術(shù)風(fēng)格和西方的話語(yǔ)體系分析呈現(xiàn)了過(guò)去、當(dāng)代以及未來(lái)的中國(guó)高等教育發(fā)展(許美德, 2000, 第3頁(yè))。如果一位學(xué)者既強(qiáng)調(diào)依靠自我力量實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，又主張?jiān)陂_放交流互鑒中游刃有余地區(qū)分利用各類知識(shí)，則其所建構(gòu)出的知識(shí)體系是自主的。
六、結(jié)論
習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“扎根中國(guó)大地和借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)”是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)需要正確處理好的五對(duì)重大關(guān)系之一。建構(gòu)中國(guó)高等教育學(xué)自主知識(shí)體系既要以中國(guó)為觀照、以時(shí)代為觀照，立足中國(guó)實(shí)際、解決中國(guó)問(wèn)題，又要在融通中外文化、增進(jìn)文明交流中積極借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)。為了以“主體自覺(jué)”為切入點(diǎn)分析中國(guó)高等教育學(xué)知識(shí)體系自主性的決定因素，本研究遵循“關(guān)系人”的人性假設(shè)，將高等教育學(xué)者視為在學(xué)術(shù)關(guān)系環(huán)境中實(shí)現(xiàn)了“主我”與“賓我”相統(tǒng)一的自覺(jué)行動(dòng)者，其認(rèn)識(shí)和行為都將與特定時(shí)刻、特定關(guān)系場(chǎng)景下所擁有的特定身份相關(guān)。知識(shí)體系建構(gòu)主體的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以自我為坐標(biāo)原點(diǎn)，縱向形成師承關(guān)系、師生關(guān)系，橫向形成與組織成員關(guān)系、與共同體成員關(guān)系。關(guān)系環(huán)境在制度、慣習(xí)層面為知識(shí)體系建構(gòu)主體提供了潛移默化、不加反思的背景知識(shí)，本研究將其概括為“文化性”。建構(gòu)主體正是在傳統(tǒng)文化、社會(huì)制度等生發(fā)于各種錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系的更深層次的背景知識(shí)基礎(chǔ)上，不斷創(chuàng)生并建構(gòu)出作為表象知識(shí)的全新知識(shí)體系。因此，“關(guān)系”對(duì)知識(shí)體系建構(gòu)主體的身份獲得、潛意識(shí)下背景知識(shí)的獲取以及建構(gòu)知識(shí)的行為等，具有決定性意義。知識(shí)體系自主與否，取決于建構(gòu)主體能否具有在背景知識(shí)與表象知識(shí)之間準(zhǔn)確定位，在所處關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中認(rèn)識(shí)并反思、確立“我”之主體性的“主體自覺(jué)意識(shí)”，以及跳出潛意識(shí)、在顯意識(shí)層面主動(dòng)選擇背景知識(shí)建構(gòu)新表象知識(shí)的“主體自覺(jué)能力”。 “自主”強(qiáng)調(diào)隨著“主體自覺(jué)”的形成，知識(shí)體系建構(gòu)主體能夠在確立自我意識(shí)、掌握主動(dòng)選擇能力的狀態(tài)下，將其所處社會(huì)的背景知識(shí)（包括政治要求、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等社會(huì)存在和中西方的既有知識(shí)）融入作為表象知識(shí)的自主知識(shí)體系之中。這也揭示了知識(shí)體系建構(gòu)主體的懸置意識(shí)及其對(duì)知識(shí)體系自主程度的影響，并為知識(shí)體系的自主與否提供了判斷標(biāo)準(zhǔn)。
【公欽正，管理學(xué)博士，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)教育學(xué)院講師，從事高等教育理論與管理、中國(guó)特色社會(huì)主義教育政策研究。
秦惠民，通信作者，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)文科資深教授暨教育學(xué)院名譽(yù)院長(zhǎng)，教授，法學(xué)博士，從事教育發(fā)展與學(xué)校治理、教育法律政策研究。】
【本文發(fā)表在《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2025年第12期 中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)體系建構(gòu) 欄目】
