朱旭東：論教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性——內(nèi)涵建構(gòu)、價值詮釋與實踐進(jìn)路
摘要：教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性是教師全專業(yè)屬性的核心內(nèi)容之一，是教師通過教導(dǎo)行為對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生積極影響的一種專業(yè)特質(zhì)。從本體論來看，教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性包括教師的言之教、身之教和靈之教。從價值論來看，教師的言之教能夠促進(jìn)教師從“單一主體性”轉(zhuǎn)向?qū)Α八咝浴钡年P(guān)照；身之教能夠塑造促進(jìn)學(xué)生主體化的學(xué)習(xí)發(fā)展；靈之教能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“生活世界”。就方法論而言，未來要建構(gòu)基于主體間性的師生關(guān)系；發(fā)展教師對于課程的作者意識；關(guān)注課堂中教與學(xué)的話語表達(dá)；創(chuàng)造有助于學(xué)生社會化發(fā)展的課堂環(huán)境。
關(guān)鍵詞：教師；教師教育；教師專業(yè)發(fā)展；全專業(yè)屬性；教導(dǎo)專業(yè)屬性
一、問題提出
教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性是教師全專業(yè)屬性命題下的一個重要維度。筆者多年前就開始關(guān)注教師的全專業(yè)屬性這樣一個議題，我們認(rèn)為教師的全專業(yè)屬性包括教師的學(xué)習(xí)專業(yè)屬性、學(xué)科專業(yè)屬性、教導(dǎo)專業(yè)屬性以及倫理專業(yè)屬性（相關(guān)研究正在進(jìn)行）。本文是對教師的全專業(yè)屬性這一概念和議題的進(jìn)一步討論。有關(guān)教導(dǎo)行為或者教師的“教”的討論并不少，尤其是在教學(xué)論中，對教師的“教”的研究已經(jīng)較為豐富和成熟。不過，我們發(fā)現(xiàn)即便教師“教”的行為受到了學(xué)界的關(guān)注，但相關(guān)討論卻往往伴隨著教師“教”的主體性的消失。例如，教學(xué)論的專著多是基于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件等教學(xué)論中的核心要素展開的，其中對教師的“教”的討論大多附屬于學(xué)生的學(xué)和教學(xué)內(nèi)容。我們認(rèn)為，教學(xué)活動本質(zhì)上是教師作為行為主體來進(jìn)行的，包括設(shè)計教學(xué)活動、形成教學(xué)模式、教會學(xué)生學(xué)習(xí)等。事實上，在以“學(xué)習(xí)中心”“學(xué)生中心”為核心話語的課程與教學(xué)改革背景下，也有學(xué)者呼吁關(guān)注教師的主體性，如比斯塔直截了當(dāng)?shù)乇磉_(dá)了教師的教或教導(dǎo)行為要回歸到教育中來，他說：“我不同意把教師理解成為學(xué)習(xí)伙伴或者學(xué)習(xí)幫助者，而應(yīng)該把教師理解成為一個給教育情境帶來新事物的人，帶來不曾有的事物的人……為教育恢復(fù)教學(xué)，把教學(xué)重新還給教育，如果我們放棄了教師有東西要教的觀念，轉(zhuǎn)而使他們成為學(xué)習(xí)的幫助者，某種意義上來說這就是使他們放棄了教育的觀念?！笨梢娊處煹慕虒?dǎo)不應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的附庸，而應(yīng)具有主體性。關(guān)于教師主體性的討論往往涉及工具理性、交往理性等視角。基于效率視角的工具理性往往會將教師異化為知識的“機(jī)械傳授者”；交往理性視角關(guān)注師生基于語言形成的平等和有效對話，但缺乏多維度的交往基礎(chǔ)。然而，關(guān)系理性視閾下，則更加關(guān)注師生的語言、身體和心靈的多維聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)師生間情感的維系，互為交互主體。
因此，傳統(tǒng)的教學(xué)論的確關(guān)注了教學(xué)活動中的各個要素以及這些要素之間的關(guān)系，但是卻忽視了一個基本事實，即沒有關(guān)注教師的“教”的行為在教育教學(xué)活動中所發(fā)揮的獨特作用，較少關(guān)注教師的教導(dǎo)屬性。從漢語詞源學(xué)的角度來看，與教育活動有關(guān)的“教”一字既可以作名詞，也可以作動詞。作名詞的“教”讀去聲，往往指教化、教育或政教，是指涉及政教或教化類的活動；而作動詞的“教”讀平聲，主要指教導(dǎo)或教授行為，即上所施下所效的“教”，且這種教尤其指知識、技能和道理的傳授或教導(dǎo)。本研究之中的教導(dǎo)這一概念其實就是作為動詞的“教”的意義延伸，即微觀層面的教師作為教的主體對學(xué)生施行的教導(dǎo)性行為。不過，本研究要關(guān)注的不是教師教導(dǎo)的內(nèi)容，因為這就進(jìn)入學(xué)科內(nèi)容的討論了，我們要討論的是這種教導(dǎo)行為本身。正如人們常說師者需“言傳身教”，可見教師的教導(dǎo)行為包括多樣化的言語教導(dǎo)和身體教導(dǎo)已成為一種共識；又言“傳道授業(yè)解惑”，說明言傳身教的目標(biāo)最終超越知識和技能的學(xué)習(xí)。正如教育家精神中所要求的教師要有“言為士則、行為世范”的道德情操，“言”與“行”二字就與本文所討論的教師的三種教導(dǎo)類型直接關(guān)聯(lián)，只是此中之“行”更強(qiáng)調(diào)一種整體意義上具有教育價值的教師的教導(dǎo)，包括教師的言之教、身之教以及靈之教。緣此，本研究將要討論的是作為課堂教學(xué)主體的教師的教導(dǎo)行為本身。
筆者堅持前往各級各類中小學(xué)校觀課、聽課，基于十幾年的課堂觀察和自身在大學(xué)課堂上的直接經(jīng)驗認(rèn)識到，教師只有通過課堂上的教導(dǎo)行為才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接影響。我們構(gòu)建的“教導(dǎo)”行為主要體現(xiàn)在教師的言之教、身之教和（心）靈之教三個維度上，我們把這三個維度的教統(tǒng)稱為教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性。因此，本文希望通過關(guān)注教師在課堂中的教導(dǎo)行為，來分析教師“教導(dǎo)”的三個范疇是如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)的，以及如何通過這種影響來進(jìn)一步理解教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性。
二、教師教導(dǎo)專業(yè)屬性的內(nèi)涵建構(gòu)
教師教導(dǎo)專業(yè)屬性主要體現(xiàn)為教師的言之教、身之教和靈之教。教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性之所以體現(xiàn)為這三個方面是因為任何教師對學(xué)生產(chǎn)生的影響都是通過這三種具體的教導(dǎo)行為實現(xiàn)的，即使教師利用工具、技術(shù)、學(xué)習(xí)資源等開展課堂教學(xué)，也是言、身、靈的延伸。走進(jìn)課堂，教師無非都是通過使用不同類型、服務(wù)于不同教學(xué)目的和功能的語言和身體表現(xiàn)來對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的，這種影響不僅作用于學(xué)生的知識和技能的學(xué)習(xí)，還包括學(xué)生的思想、情感、道德水平等方面。同時，教師不同的教導(dǎo)行為會差異性地影響學(xué)生學(xué)習(xí)的程度、深度以及學(xué)習(xí)的可持續(xù)性，由此引發(fā)對其專業(yè)屬性的關(guān)注，這是因為具有專業(yè)屬性的教導(dǎo)行為才會對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生更加深刻的影響。那么教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性具體體現(xiàn)為哪些方面？具有什么特點？如何對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生影響？本文將逐一探明。
（一）言之教：以語言為主要媒介實現(xiàn)課堂交往
教師的言之教是教師教導(dǎo)專業(yè)屬性的核心要素，是指教師為了實現(xiàn)預(yù)先建構(gòu)和設(shè)計的教學(xué)計劃，在真實教學(xué)情境中所使用的用以促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和發(fā)展所使用的系列語言，包括言語、文本、言辭以及交流等。因此，本研究所討論的言之教是指教師在課堂之上基于言語、文本、言辭、交流的整體性作用而產(chǎn)生的育人價值。
教師在課堂之上所使用的語言有別于其在課堂之外所使用的語言，這種語言服務(wù)于教師專業(yè)職責(zé)，具有教導(dǎo)目的，因此具有極強(qiáng)的目標(biāo)性和功能性。這與哲學(xué)家哈貝馬斯關(guān)于人類社會中的“交往行為”與語言的關(guān)系的思想不謀而合，他提出的“理想交往”一般具有三種有效的宣稱（validity claims），分別是“真理宣稱”（truth validity claim），“正當(dāng)宣稱”（rightnessc laim），和“真誠宣稱”（sincerity claim）。三種宣稱使語言這一交往媒介具備了真實性、正當(dāng)性以及真誠性，使理想的主體間的交往行為得以實現(xiàn)，即達(dá)到主體間相互承認(rèn)、相互信賴和彼此接納的理想狀態(tài)。而教師的言之教要實現(xiàn)其服務(wù)于學(xué)生有效學(xué)習(xí)的目的則同樣需要符合以這三種宣稱為標(biāo)志的交往原則。具體而言，真理宣稱要求教師為了教授學(xué)科內(nèi)容使用準(zhǔn)確的學(xué)科性言之教；正當(dāng)宣稱要求教師為了維護(hù)課堂秩序和正義使用恰當(dāng)?shù)囊?guī)范性言之教；真誠宣稱要求教師為了實現(xiàn)與學(xué)生有效互動而使用以善為目的的評價性言之教。盡管言之教的實現(xiàn)形態(tài)會因不同教學(xué)目的、不同學(xué)科、不同教學(xué)風(fēng)格而異，但就其共性而言可以把言之教構(gòu)建為三種類型——學(xué)科性言之教、規(guī)范性言之教和評價性言之教。
首先，學(xué)科性言之教是直接服務(wù)于學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的語言，是言之教的基礎(chǔ)部分，是教師講授通過學(xué)科的原理、案例、方法和技術(shù)的教學(xué)語言對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的實際影響和作用。例如，數(shù)學(xué)教師的學(xué)科性言之教往往以邏輯學(xué)知識、數(shù)理統(tǒng)計知識、幾何代數(shù)等數(shù)學(xué)學(xué)科知識為主要內(nèi)容；而語文教師的言之教則包括文學(xué)修辭、文化歷史、詩詞歌賦等語言或文學(xué)學(xué)科知識。而不同學(xué)科性言之教體現(xiàn)了學(xué)科知識的特性以及教師的學(xué)科專業(yè)屬性，教師只有理解并能熟練使用學(xué)科性言之教，才能讓學(xué)生實現(xiàn)對這些學(xué)科知識的認(rèn)知、理解和應(yīng)用。其次，教師僅僅掌握學(xué)科性言之教還不足以引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)，為了使學(xué)生能夠?qū)處煂W(xué)科性言之教做出回應(yīng)和反饋，并基于學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋予以評價，教師還會使用評價性言之教。評價性言之教包括教師針對學(xué)生理想的學(xué)習(xí)效果和不理想的學(xué)習(xí)效果所使用的反饋和評價語言，因此既包括肯定性評價語言，也包括否定性評價語言，只不過這里的否定性評價語言并非為了駁斥、批評學(xué)生，而是教師通過引導(dǎo)性的方式提醒和督促學(xué)生學(xué)習(xí)的語言。例如，教師在學(xué)生給出錯誤的回答時，會首先肯定學(xué)生回答問題的勇氣和分析解題思路的推理判斷，但會進(jìn)一步以委婉的方式指出學(xué)生解題誤區(qū)，通過對話的方式幫助學(xué)生明確問題，并逐步解決問題。另外，在班級授課中，教師還需要通過使用規(guī)范性言之教來維持課堂教學(xué)的秩序與規(guī)范，以保證教師教導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。一般而言，教師會使用警告性語言、懲戒性語言、提示性語言等規(guī)范性質(zhì)的語言。例如，教師面對上課開小差的同學(xué)，會采用提示性語言，如突然的語速放慢或短暫的沉默；面對公然影響課堂教學(xué)秩序的同學(xué)，教師會使用懲戒性語言制止其不當(dāng)行為，如點名警告或批評。當(dāng)然，這種服務(wù)于課堂教學(xué)秩序的規(guī)范性言之教本質(zhì)上也同樣指向課堂的有效教學(xué)，不僅用于課堂教學(xué)中個別學(xué)生的失范行為，同時也是教師在班級授課中規(guī)范集體秩序的重要手段，使學(xué)生了解在學(xué)習(xí)共同體中需要遵守的規(guī)則，如尊重他人發(fā)言等，也間接地起到促進(jìn)學(xué)生社會性發(fā)展的目的。
總而言之，教師教導(dǎo)行為中的言之教的任務(wù)是服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，學(xué)科性言之教是核心，評價性言之教和規(guī)范性言之教的目的是促進(jìn)更有效的學(xué)科性言之教，三種語言共同體現(xiàn)了教師使用語言教學(xué)的專業(yè)屬性。然而，如何合理、有效使用這些語言是教師需要在教師教育以及教學(xué)實踐過程如教學(xué)設(shè)計、實施和反思階段中日漸習(xí)得的一種專業(yè)能力。
（二）身之教：以身體為學(xué)習(xí)空間中的互動符號
教師的身之教是教師教導(dǎo)專業(yè)屬性的另一重要組成部分，指教師通過運用身體動作和空間位置作為一種非言語性質(zhì)的符號對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生影響的教導(dǎo)專業(yè)屬性。基于課堂教學(xué)中的多媒介和多主體屬性，教師的身之教不僅包括教師的自我身體，還包括由教師和學(xué)生身體所構(gòu)成的身—身關(guān)系，教師所使用的教學(xué)媒介或工具所構(gòu)建的身—物關(guān)系，以及教師和學(xué)生以及工具的身—物—身關(guān)系等。教師的身之教就是基于這些不同形式和具有關(guān)系屬性身體行為所產(chǎn)生的教導(dǎo)作用。
教師的身之教可以從梅洛·龐蒂的身體與世界的互動論思想中得到解釋，他在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中試圖闡釋身體在人感知世界中的核心作用，認(rèn)為存在者的存在只有通過身體和世界的互動才能顯現(xiàn)，這種身體與世界的互動會構(gòu)成存在者生存論的境遇，使身體知覺與實踐活動還原至一個具體的實踐空間，或者說一種現(xiàn)象空間。因此，在課堂教學(xué)的物理空間中，教師的身體和學(xué)生的身體在場共同構(gòu)建了一種具體的實踐空間。教師的身體作為“教”的具體行動建構(gòu)了這種實踐空間，以具體的知覺體驗、心理體驗、精神體驗影響著學(xué)生在此空間之中的學(xué)習(xí)，也使學(xué)生同樣以身體在場的存在方式在這種實踐空間中獲得對情境的體驗與悟知，并以身體對這種教的實踐作為回應(yīng)，共同建構(gòu)這種實踐空間。所以，教師的身體不但構(gòu)建了師生教與學(xué)活動的實踐空間，也通過對學(xué)生身體行動的激發(fā)和互動在空間中持續(xù)發(fā)揮作用。這種身之教不僅對教師的言之教起到強(qiáng)調(diào)、肯定等輔助性作用，同時還可以表達(dá)出言語難以傳達(dá)的隱性內(nèi)容，實現(xiàn)一種基于身體知覺的教學(xué)影響?？梢哉f，對身之教的關(guān)注也是對人類學(xué)習(xí)所具備的具身性的一種回應(yīng)。根據(jù)教師通過身體的教導(dǎo)對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響的不同方式，包括以身體為媒介來表達(dá)學(xué)科知識，規(guī)范教學(xué)秩序，實現(xiàn)師生教學(xué)互動，可以發(fā)現(xiàn)身之教具有表演性、隱喻性以及互動性的特征，為此我們把身之教的教導(dǎo)專業(yè)屬性構(gòu)建為表演性身之教、隱喻性身之教和互動性身之教。
教師的身之教具有表演性，我們稱之為表演性身之教，是指教師借助身體的表演以形象化地開展教育教學(xué)活動，運用身體的表演把學(xué)科的邏輯性、概念性、計算性、系統(tǒng)性、抽象性進(jìn)行轉(zhuǎn)化，呈現(xiàn)為可見、可聽的行為、動作、表情、姿態(tài)和聲音。例如，語文老師在講解古詩詞時，為了能夠生動形象地重現(xiàn)作者創(chuàng)作時的情感活動，不僅會運用不同情感狀態(tài)的言之教來示范朗讀這首詩，同時也會運用肢體動作、面部表情來重現(xiàn)作者的心理和情感狀態(tài)，這種對特定狀態(tài)或動作的展演就是表演性身之教?；趯W(xué)科性質(zhì)，某些學(xué)科教師會更高頻地施以表演性身之教。特別地，在體育學(xué)科的教學(xué)中，體育教師不僅需要通過語言來描述、指導(dǎo)和示范具體的運動行為，同時更為重要的是教師必須親自運用身體來示范這種運動行為的全過程，語言是輔助身體教學(xué)行為的手段。因此，體育教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)該結(jié)合運動訓(xùn)練目標(biāo)重點以身之教為先，其次再考慮言之教應(yīng)如何賦能身之教的實現(xiàn)?？傊虒W(xué)本身具有表演性，而教師的身體則是這種表演最直接的呈現(xiàn)手段，而工具則作為身體的延伸出現(xiàn)。可以說，教師教導(dǎo)專業(yè)的表演性體現(xiàn)在課堂之中的“一顰一笑”“一舉一動”之中，并直接或間接地影響著學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量。
教師的身之教也具有隱喻性，我們稱之為隱喻性身之教，這是因為不同學(xué)科教師基于學(xué)科知識、學(xué)習(xí)要求以及學(xué)生發(fā)展會設(shè)計和實施具備學(xué)科屬性的身之教，也就是說同一種身體行為在不同學(xué)科教學(xué)中會有不同層面的意義和教學(xué)目標(biāo)，由此構(gòu)成了一種基于學(xué)科的隱喻性質(zhì)。例如，音樂教師需要通過雙手揮打節(jié)拍的方式來指導(dǎo)音樂課中的合唱，此時向上揮臂、抬手等動作可能表示的是音調(diào)或音量的升高、情感表達(dá)的上揚，這是音樂教師教導(dǎo)行為獨有的隱喻性質(zhì)。因此在這種富有學(xué)科屬性的隱喻成為教學(xué)場景中的師生共識后，當(dāng)音樂教師施以這種教導(dǎo)行為時，學(xué)生會基于此做出行動判斷，從而使這種音樂教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性的隱喻性身之教得以實現(xiàn)。與此同時，數(shù)理類學(xué)科的教學(xué)中則較少涉及情感表達(dá)，教師的隱喻性身之教則以另一種模式幫助學(xué)生理解學(xué)科知識。例如，物理教師有時會需要借助四肢以及教具來模擬物體運動的路徑或弧度，那么此時同樣的動作則可能表達(dá)的是數(shù)值的遞增或運動的方位，從而幫助學(xué)生理解較為抽象的公式和定理背后的原理。所以，不同學(xué)科教師的身之教具有不同的隱喻意義，也可以說，基于身體的教導(dǎo)專業(yè)屬性具有學(xué)科屬性，需要不同學(xué)科教師根據(jù)教學(xué)活動的場景、學(xué)科學(xué)習(xí)的特性進(jìn)行設(shè)計、實施和反思，以發(fā)揮身之教其教學(xué)功能。
教師的身之教同時還具有互動性，我們稱之為互動性身之教，是教師經(jīng)由身體對學(xué)生進(jìn)行規(guī)范和評價而對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生引導(dǎo)作用的教導(dǎo)行為。這些互動性的身體符號的意涵可能是鼓勵性的，也可能是限制性的，比如教師拍拍學(xué)生的肩膀、豎起大拇指、師生間的擁抱，或要求學(xué)生停止說話的警示的手勢等。進(jìn)一步，與言之教類似，教師的身之教不僅僅是教師教學(xué)意圖的單向表達(dá)，教師的身之教得到學(xué)生的反饋后才足以形成對學(xué)生的影響。因此，教師的身之教是具有互動性的。這種互動性最直接體現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)行為反饋。例如，當(dāng)語文教師結(jié)束詩詞朗誦示范后學(xué)生們以掌聲反饋，一方面意味著學(xué)生已經(jīng)通過教師具有表演性質(zhì)的身之教體會到了深刻的情感，另一方面也證明教師的這種身之教得到了學(xué)生的反饋，構(gòu)成了有效的教學(xué)互動?？偠灾?，教師的身之教具有表演性、學(xué)科性和互動性，這些教師的身之教在教學(xué)活動中也發(fā)揮著多重功能，包括教學(xué)信息傳遞、認(rèn)知評價和情感表達(dá)等。
（三）靈之教：以言和身為基礎(chǔ)培養(yǎng)內(nèi)在意向性
教師的靈之教是教師教導(dǎo)專業(yè)屬性內(nèi)涵的重要組成部分，與上述的言之教、身之教共同構(gòu)成了教師教導(dǎo)專業(yè)屬性的完整內(nèi)涵。教師的言之教和身之教體現(xiàn)了“言傳身教”的中國傳統(tǒng)教學(xué)思想，這種思想的本質(zhì)是二者背后所蘊含著的價值觀、思想、信念、意識、情感等，對學(xué)生心靈所產(chǎn)生的深刻影響，這種影響就是本文所論述的“靈之教”?；诖?，教師的靈之教是指教師通過自身的言之教與身之教，將其中所蘊含的思想政治意識、價值觀念、情感意志和道德認(rèn)知作用于學(xué)生的教導(dǎo)行為。這種教導(dǎo)不僅直接作用于學(xué)生的學(xué)科知識學(xué)習(xí)和思維提升，更間接塑造學(xué)生的思想政治意識、人格特質(zhì)、情感意志和道德水平，構(gòu)成了一種“完整的人”的教育。我們把這種具有間接性，但又是教育最終追求的教導(dǎo)專業(yè)屬性稱為“靈之教”。
靈之教的教師教導(dǎo)專業(yè)屬性的內(nèi)涵與合理性可從心靈哲學(xué)中尋找解釋。著名的心靈哲學(xué)家塞爾在有關(guān)其心靈哲學(xué)的論述中討論了“意向性”這一重要概念，這種意向性分為內(nèi)在的意向性和派生的意向性。其中，內(nèi)在的意向性就是使心靈與世界相連，是對主體而言的直接經(jīng)驗；而派生的意向性是那些已經(jīng)存在的經(jīng)驗，對于主體而言它是其無法直接感受的間接經(jīng)驗。教師的靈之教就是要創(chuàng)設(shè)教學(xué)條件，將那些派生的意向性，如教材中的知識、技能、思想、文化，轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的意向性，即與學(xué)生個體經(jīng)驗直接聯(lián)系的知識，將間接的經(jīng)驗和學(xué)生無法真實體驗的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以實際感受到的具體的經(jīng)驗。這種意向性的轉(zhuǎn)化主要體現(xiàn)為認(rèn)知層面、意志層面以及情感層面的轉(zhuǎn)化，分別對應(yīng)我們建構(gòu)的教師靈之教的三重內(nèi)涵——認(rèn)知性靈之教、意志性靈之教以及情感性靈之教。
首先，認(rèn)知性靈之教體現(xiàn)為教師通過教導(dǎo)使學(xué)生能夠?qū)⒔滩闹械闹R內(nèi)化為自身認(rèn)知經(jīng)驗，并基于這些經(jīng)驗逐漸形成具有邏輯推理、價值判斷等維度的系統(tǒng)且穩(wěn)定的認(rèn)知能力。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，靈之教表現(xiàn)為數(shù)學(xué)教師不僅讓學(xué)生能夠利用公式定理解決課本和考試中的某個題目，同時還促進(jìn)學(xué)生形成系統(tǒng)和成熟的數(shù)理思維，能夠獨立解決某類數(shù)學(xué)問題并使用數(shù)學(xué)思維去解決現(xiàn)實問題的素養(yǎng)。其次，意志性靈之教是指教師通過教導(dǎo)行為，使學(xué)生能夠建立起良好的理想信念、人格品質(zhì)和積極心理等。比如，體育課堂中教師不僅要發(fā)展學(xué)生的運動技巧、知識和能力，同時也能在學(xué)習(xí)中使學(xué)生形成堅韌的心理品質(zhì)和不斷突破自我的強(qiáng)大意志。由此，使學(xué)生能夠在面對學(xué)習(xí)中的困難以及生活中的挑戰(zhàn)時擁有穩(wěn)定的心理韌性。最后，情感性的靈之教是指教師喚起學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的情感性共鳴，引導(dǎo)其在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生文化認(rèn)同，發(fā)展共情能力。例如，語文教師不僅教授文學(xué)和語言等知識，同時還會引導(dǎo)學(xué)生通過文字感受中華民族五千多年文化背后深刻的民族情感和深厚的歷史底蘊。又如思政課教師的靈之教不僅指向使學(xué)生了解和熟知中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進(jìn)文化，也要使學(xué)生生發(fā)出由內(nèi)而外的民族自豪、文化自信以及愛黨、愛國、愛人民的情感。
由于靈之教在具體的表現(xiàn)形式上不同于如前所述的言之教與身之教的直接性，靈之教需要依賴二者作為實現(xiàn)的載體。也就是說，教師對學(xué)生心靈層面的影響，必須通過課堂之上的言語和行為來實現(xiàn)。簡而言之，靈之教既是言之教與身之教的結(jié)果，也是對其更高維價值的實現(xiàn)。一方面，這種教導(dǎo)不僅促使學(xué)生獲得知識和技能，更重要的是使其形成可持續(xù)的心靈發(fā)展，產(chǎn)生系統(tǒng)、穩(wěn)定和長久的內(nèi)在影響，使其對學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)展出內(nèi)在的意向性；另一方面，靈之教不僅關(guān)乎教師對學(xué)生個性發(fā)展的影響，還關(guān)乎學(xué)生的社會性發(fā)展，通過認(rèn)知、意志、情感的共同參與，促進(jìn)學(xué)生對公共問題的關(guān)注和對國家、社會的理解。例如，思政課的內(nèi)容本質(zhì)上與黨和國家的重要文件、會議精神等有關(guān)，內(nèi)容具有系統(tǒng)性和政治性。思政課教師則需要通過在課堂上設(shè)計和運用學(xué)生易于接受的教導(dǎo)行為，包括話語模式、教具使用、身體表演設(shè)計等才能使學(xué)生領(lǐng)悟思政知識中的真理和價值，從而使學(xué)生將知識整合為個體的價值觀念，在實踐中踐行社會主義核心價值觀。如此，教師則通過言之教與身之教實現(xiàn)了靈之教。
我們建構(gòu)了教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性的基本內(nèi)涵，即教師的言之教、身之教以及靈之教。教師的言之教具體體現(xiàn)為教師的學(xué)科性言之教、規(guī)范性言之教和評價性言之教；教師的身之教由于身體語言、學(xué)科屬性和教學(xué)活動的特殊性，具備表演性、隱喻性和互動性；教師的靈之教則具體體現(xiàn)為基于教師的言之教和身之教對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的更加深刻、系統(tǒng)、成熟的積極影響，具體體現(xiàn)為認(rèn)知性靈之教、意志性靈之教以及情感性靈之教，是一種“完整的人”的教育。我們認(rèn)為，之所以這三種“教”能夠構(gòu)成教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性是因為它們不但回應(yīng)了教師的專業(yè)屬性中“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”的基本要求，也折射和蘊含了教師的學(xué)習(xí)專業(yè)屬性、學(xué)科專業(yè)屬性和倫理專業(yè)屬性的價值指向，同時其專業(yè)性還體現(xiàn)為這樣的教導(dǎo)行為是需要教師通過專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)實踐才能具備和運用的。
三、教師教導(dǎo)專業(yè)屬性的價值詮釋
教師教導(dǎo)專業(yè)屬性的最終價值在于教師作為教學(xué)活動中的主體對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展所產(chǎn)生的積極影響。與教導(dǎo)專業(yè)屬性的內(nèi)涵一致，我們將從言之教的價值、身之教的價值和靈之教的價值分別闡釋教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性是如何作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展的。
（一）以言之教促進(jìn)教師從“單一主體性”轉(zhuǎn)向?qū)Α八咝浴钡年P(guān)照
以言之教為主體的教學(xué)關(guān)系不僅涉及單向的知識講授，而是通過語言這一主要媒介使教師與作為“他者”的學(xué)生互動，以意識到自身對于對方的責(zé)任，從而建構(gòu)二者之間的倫理關(guān)系。在課堂中，三種模式的言之教在教學(xué)和學(xué)習(xí)的不同層面上發(fā)揮價值。首先，學(xué)科性言之教起到教授學(xué)科內(nèi)容的作用。教師發(fā)出的學(xué)科性的語言并不僅僅是對學(xué)科內(nèi)容知識的客觀呈現(xiàn)，而是教師作為講授者的轉(zhuǎn)譯。這種轉(zhuǎn)譯將內(nèi)容從高深學(xué)術(shù)知識的邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以理解和接受的學(xué)習(xí)邏輯，也能夠折射出教師這一“主體”對學(xué)生這一“他者”的了解和考量。根據(jù)列維納斯的觀點，“他者”先于主體存在，因為在以語言為主的人際交往中，首先需要“自我”發(fā)出的語言被他人理解，這種語言本身的需求會使一個主體意識到“他者”的存在，從而與他人發(fā)生關(guān)聯(lián)。對教師而言，建構(gòu)、完善和修正教學(xué)語言的過程，就是嘗試意識到并更好地回應(yīng)學(xué)生的需求的過程。認(rèn)識到學(xué)生作為“他者”，并不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長和發(fā)展規(guī)律，塑造自身基于語言的專業(yè)表達(dá)，就是言之教作為教學(xué)關(guān)系互動媒介的價值。
其次，規(guī)范性言之教起到塑造課堂秩序、環(huán)境和文化的作用。如前所述，哈貝馬斯的“正當(dāng)宣稱”意味著課堂中存在某種應(yīng)有的規(guī)范，是一種集體性的關(guān)系形成與維持的過程，教師則是這種環(huán)境規(guī)范的主要建構(gòu)者。教師需要通過語言規(guī)范課堂秩序——比如學(xué)生是否可以行動，以及被鼓勵以何種方式行動建構(gòu)課堂作為共同體的規(guī)范。因此，規(guī)范性言之教是師生在課堂上組成的教學(xué)和學(xué)習(xí)共同體的基本運行模式和共同體文化的建設(shè)工具，也是師生關(guān)系建構(gòu)的媒介。
最后，評價性言之教主要用于對學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋和進(jìn)一步引導(dǎo)，使教師在語言的互動中從單一的自我中心和教師主體性走向?qū)W(xué)生的承認(rèn)和關(guān)照，并形成師生多元的主體性。這是因為評價性言之教反饋不僅包括對學(xué)生的回答、課堂作業(yè)、小組任務(wù)呈現(xiàn)的正誤判斷以及對學(xué)習(xí)任務(wù)的推動；更重要的是需要教師對學(xué)生在這些活動過程中的自我呈現(xiàn)施以關(guān)切，使學(xué)生對自身的表現(xiàn)和發(fā)展形成自我認(rèn)知，對自身作為主體的成長增長信心并獲得改進(jìn)方向。也是在經(jīng)由評價性言之教形成的師生關(guān)系中，教師才能從“學(xué)會教學(xué)”走向“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”，使教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展同步展開。
（二）以身之教具身化地塑造學(xué)生主體化的學(xué)習(xí)發(fā)展
身之教雖然與言之教一樣可以發(fā)揮傳遞學(xué)科內(nèi)容、與學(xué)生進(jìn)行情感互動并對其進(jìn)行認(rèn)知評價的功能，但身之教的獨特價值在于以具身的方式直接影響學(xué)生身體的運行及相應(yīng)的行動方式，從而塑造學(xué)生的主體化發(fā)展方向和方式。由于身體本身的可塑性，身體與行動之間存在緊密聯(lián)系，是人進(jìn)行創(chuàng)造性行動的基礎(chǔ)。表演性身之教、隱喻性身之教和互動性身之教將共同利用這種可塑性引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。
具體來說，表演性身之教的價值在于呈現(xiàn)和示范。教師通過身體動作和位置進(jìn)行展演和互動，塑造教學(xué)和學(xué)習(xí)空間的性質(zhì)，從而決定引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和互動的行為方式。教師如何在教學(xué)中朗誦、歌唱、運動，為學(xué)生提供的是一種身體的示范，即可以以何種姿態(tài)在學(xué)習(xí)共同體中運用身體表達(dá)情感并進(jìn)行自我呈現(xiàn)。這樣的表演性言之教可能是標(biāo)準(zhǔn)化的，也可能是創(chuàng)造性的，因此對于學(xué)生的影響也具有極大的靈活性，具有教導(dǎo)專業(yè)屬性的教師則會鼓勵學(xué)生的主體化和創(chuàng)造性表達(dá)。比如，肯定學(xué)生小組游戲中突破性的問題解決方式，鼓勵詩歌朗誦呈現(xiàn)形式的多樣化，允許學(xué)生自主性布置學(xué)習(xí)空間，這些身之教置身于學(xué)校這一固定的空間或半固定空間中，將身體作為一種流動空間實現(xiàn)的教育影響，而具有主體性和靈活性的身體則是其中富有生產(chǎn)力的教學(xué)和學(xué)習(xí)要素。當(dāng)教師能夠通過合理的安排，使學(xué)生從被規(guī)訓(xùn)的身體中脫離出來，成為相對自由的、有活動空間的身體之主體時，學(xué)生就有可能超越既定的空間規(guī)則而產(chǎn)生主動創(chuàng)造的行為，這正是表演性身之教的獨特價值。
隱喻性身之教的價值在于作為語言的輔助，以身體隱喻的方式表達(dá)更豐富的教導(dǎo)意涵。由于人的概念系統(tǒng)深受身體感受的隱喻功能所影響，因此教學(xué)之中教師所傳達(dá)的身體隱喻的價值在于以隱性的方式建構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。一方面，基于學(xué)科內(nèi)容的身體隱喻可以更具象化地將抽象知識以更生動的形態(tài)展現(xiàn)出來，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，這也是身體動作隱喻功能的發(fā)揮。另一方面，教師身體活動方位也具有更加內(nèi)隱的隱喻功能——在具身層面上身體位置與道德認(rèn)知有緊密聯(lián)系，標(biāo)準(zhǔn)化的教室中教師所站立的更“高”的講臺上與較“低”的學(xué)生座位不但在一定程度上限定了二者的身體活動，也隱喻著雙方的行為規(guī)范和權(quán)力區(qū)分。而成熟、專業(yè)的教師會主動對這種身體隱喻做出平衡和改變，比如走下講臺進(jìn)入學(xué)生中間、在部分學(xué)習(xí)活動中調(diào)整學(xué)生座位的面向和圍坐形式，以內(nèi)隱地改變這種隱喻性的師生關(guān)系意涵。可見，隱喻性身之教不僅對特定學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)有益，對師生關(guān)系的個性化調(diào)整也具有重要的價值。
互動性身之教的價值在于通過身體這一符號建立與學(xué)生的關(guān)系并對其做出反饋、規(guī)范和評價，從師生聯(lián)結(jié)的角度使身之教的表演性和隱喻性更好地發(fā)揮功能。正如言之教所強(qiáng)調(diào)的，教師通過語言和身體的互動符號共同傳達(dá)的規(guī)范、評價、鼓勵、限制對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展具有直接或間接的引導(dǎo)作用，也將進(jìn)一步影響學(xué)生的身體及其心靈狀態(tài)——不恰當(dāng)或過分的身體互動將成為一種規(guī)訓(xùn)，使學(xué)生的身體處于收縮、被動、被監(jiān)視的狀態(tài)；而適宜的身之教則能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展為舒展、主動和自由的學(xué)習(xí)者?？偟膩碚f，正如德勒茲和瓜塔麗所言身體是一個不斷形成的過程（the body as becoming），是在社會制度、話語、關(guān)系、規(guī)范中不斷被塑造的，這也正是人的主體化過程，因此教師對學(xué)生的身體位置和狀態(tài)的合理塑造及互動是引導(dǎo)學(xué)生主體性形成方式的重要方式。
在今天技術(shù)參與師生之間身體以及語言互動的語境下，厘清言之教和身之教的內(nèi)涵和維度格外必要——在線上遠(yuǎn)程教學(xué)、人工智能輔助教學(xué)等技術(shù)的語境中，語言可能被技術(shù)所改造或部分代替，身體的位置和互動也可能向間接的、在線的或多模態(tài)的方式轉(zhuǎn)化，這種教與學(xué)“現(xiàn)場感”的部分消失和形態(tài)改變將自然而然地影響著教師個體的語言和身體呈現(xiàn)，甚至使其懷疑自身原初語言和身體的價值，也就有可能相應(yīng)改變以此二者為基礎(chǔ)的靈之教。在此情境下需注意到，無論技術(shù)如何變革，教學(xué)過程中需要達(dá)成的情感互動、行為規(guī)范、學(xué)習(xí)與發(fā)展評價等教導(dǎo)目的是不變的，基于“言”與“身”的教導(dǎo)行為所指向的“靈之教”也有相對穩(wěn)定的價值。而技術(shù)工具作為師生身體的延伸，仍然服務(wù)于這些穩(wěn)定的教育價值。因此，厘清教師的教導(dǎo)屬性，也可以為技術(shù)變革情境中的教師提供一個言與行的坐標(biāo)體系，使技術(shù)工具服務(wù)于相對穩(wěn)定的教學(xué)目標(biāo)和靈之教的方向，并使其成為助力自身教導(dǎo)屬性精進(jìn)的工具。
（三）以靈之教引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“生活世界”
“靈之教”的價值體現(xiàn)為具備教導(dǎo)專業(yè)屬性的教師能夠幫助學(xué)生理解并融入“生活世界”。根據(jù)哈貝馬斯的理解，“生活世界”指代“一種由文化傳播和語言組織起來的解釋性范式的儲存”，包括文化傳統(tǒng)、社會秩序、個性結(jié)構(gòu)三個層次。靈之教在言之教、身之教的基礎(chǔ)上實現(xiàn)，也是二者的最終目的，因此其價值也超越知識和技能學(xué)習(xí)本身層面，關(guān)注通過學(xué)科學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時實現(xiàn)個人個性發(fā)展，在社會化的進(jìn)程中為成為社會的正式成員做準(zhǔn)備，也即為生活世界的更新與迭代——文化再生產(chǎn)、社會整合以及個性社會化做準(zhǔn)備。
具體而言，具備“靈之教”專業(yè)屬性的教師正如格林提出的“教師作為陌生人”，教師能夠?qū)ψ陨硭幍纳鐣蜌v史情境進(jìn)行深入地了解和反思，使個體與外部生活世界相連，從而形成一種內(nèi)化了的教育立場和教育價值。首先，認(rèn)知性靈之教的價值在于教師在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的過程中，不僅僅傳遞學(xué)科知識、學(xué)科能力、學(xué)科方法和學(xué)科技巧，同時也實現(xiàn)學(xué)科文化和學(xué)科思想的傳授。認(rèn)知性靈之教建立在學(xué)科內(nèi)容之上，也超越客觀知識。教師要引導(dǎo)學(xué)生了解人類文明進(jìn)程中需要了解和進(jìn)入的部分，比如在歷史課上關(guān)于中國近現(xiàn)代史、中國革命史、中國共產(chǎn)黨黨史、中華人民共和國史、中國改革開放史的知識，其目的不僅在于讓學(xué)生了解中國與中國共產(chǎn)黨的發(fā)展歷程，更是在這些認(rèn)知資源的基礎(chǔ)上，以“既不封閉保守，也不崇洋媚外”的態(tài)度，使學(xué)生能夠“全面客觀認(rèn)識當(dāng)代中國、看待外部世界，善于在批判鑒別中明辨是非”。這種教與學(xué)進(jìn)一步指向意志性靈之教。意志性靈之教一方面為學(xué)生個人品格做準(zhǔn)備，并在反思意識和教育價值的引導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生從自身經(jīng)驗和視角出發(fā)共同看社會問題，將生活世界中的經(jīng)驗在學(xué)科知識學(xué)習(xí)中交融，在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成思想政治意識和價值觀，這就是意志性的“靈”。只有在對生活世界形成這樣的正確價值觀后，學(xué)生才能形成中國特色社會主義的道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。這里的“靈”孕育在對“生活世界”的理解之中，而需要經(jīng)由教師來傳遞。總之，意志性靈之教通過學(xué)科倫理和學(xué)科思政達(dá)成教育促進(jìn)人發(fā)展的最終目的。
另外，情感性靈之教使認(rèn)知性和意志性的靈之教得以深入和升華，因為這是一種對學(xué)生情感的關(guān)注和激發(fā)?？梢哉f，情感性靈之教是一種基于個體情感并延伸至作為共同體成員的情感意志傳達(dá)。在個體層面，各學(xué)科的教學(xué)過程需要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自我、反思日常生活并基于此進(jìn)行批判性實踐、樹立對個體學(xué)習(xí)的積極情感和熱情；在此基礎(chǔ)上，也要在群體層面為學(xué)生未來成為社會主義社會的成員做準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備既需要認(rèn)知和意志的支持，同時也需要情感的支持，情感性靈之教培養(yǎng)的正是對人生的積極態(tài)度，以及承擔(dān)社會責(zé)任、熱誠關(guān)愛他人的社會情感和道德情感，這也正如習(xí)近平總書記所指出的，教師不僅需要“理想信念”，更需要“道德情操”。唯有將認(rèn)知性靈之教、意志性靈之教和情感性靈之教統(tǒng)一起來，才能引導(dǎo)學(xué)生在面對“生活世界”時既有深刻反思之能力，又有積極健康之態(tài)度。
總而言之，靈之教既是言之教和身之教的結(jié)果，同時也是一種心理和精神基礎(chǔ)，使教師能夠作為積極認(rèn)識社會的主體，與學(xué)生觀看、探索、進(jìn)入生活世界的過程。關(guān)于靈之教相對于言之教與身之教的區(qū)別并超越，如以比斯塔提出的三重教育目標(biāo)——資格化、社會化和主體化來衡量，靈之教的價值尤其體現(xiàn)在社會化之中，也即為學(xué)生未來融入校園外的社會和政治生活做準(zhǔn)備。當(dāng)然，其價值的發(fā)揮不僅僅有賴于專業(yè)化的教學(xué)技術(shù)，更需要思想和意識的支撐，因此下一部分將對三種“教”如何實現(xiàn)做出闡釋。
四、教師教導(dǎo)專業(yè)屬性的實踐進(jìn)路
在教師教導(dǎo)專業(yè)屬性的內(nèi)涵得以建構(gòu)、價值得以厘清的基礎(chǔ)上，嘗試提出在實踐中教師個體發(fā)展其教導(dǎo)專業(yè)屬性的路徑。這里的實踐進(jìn)路指的是教師行為塑造的過程——這里的行為并非狹義的外在表現(xiàn)，而是包括語言、身體和心靈的內(nèi)外部統(tǒng)一的行為形成過程。因此，既涉及教師關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)本身的知識和技能，也涉及其專業(yè)價值的判斷和專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力，這些共同構(gòu)成了教師教導(dǎo)行為的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。為了探索教師教導(dǎo)行為的實現(xiàn)路徑，我們將基于教育要素的邏輯——教師與學(xué)生、課程、教學(xué)以及環(huán)境，討論教師這一主體如何與其他要素互動，從而發(fā)展出自身的教導(dǎo)專業(yè)屬性。
（一）建構(gòu)基于主體間性的師生關(guān)系
教師教導(dǎo)專業(yè)屬性得以建構(gòu)和實現(xiàn)的基礎(chǔ)，在于與學(xué)生建立一種基于主體間性而非主客體的師生關(guān)系。主體間性的概念源于以馬丁·布伯等人為代表的西方哲學(xué)轉(zhuǎn)向，從強(qiáng)調(diào)“主體性”轉(zhuǎn)向關(guān)注“主體間性”?！爸黧w”與“客體”往往對立，而主體間性強(qiáng)調(diào)“主體—主體”的交往模式。同樣，盡管我們強(qiáng)調(diào)教師在師生關(guān)系中作為主體出場，掌握著課堂的組織權(quán)力，但這并不意味著將學(xué)生置于客體的位置上，而是作為另一個主體與教師發(fā)展出主體間性的關(guān)系。在主客體關(guān)系中，主體對客體往往發(fā)展出一種支配的關(guān)系，而主體間關(guān)系模式中，“精神不在‘我’之中，它佇立于‘我’與‘你’之間”。師生作為“我—你”而非“我—它”的關(guān)系，需要教師不斷調(diào)適自我與其主要關(guān)系對象即學(xué)生的關(guān)系，將學(xué)生視為與自己平等的主體。正如朗西埃所說，教師作為“無知的教師”的角色出現(xiàn)，意味著放棄自身作為“講解者”的特權(quán)，學(xué)生也不再是教師憑主觀虛構(gòu)的“無能者”，而是強(qiáng)調(diào)雙方發(fā)生平等的智力對話?？偠灾?，教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性在實踐中的首要進(jìn)路就是，教師在意識層面做出反思和調(diào)整，以語言和身體等符號為媒介，超越對立的主體二元論建構(gòu)與學(xué)生間的關(guān)系，實現(xiàn)基于主體間性的師生交往模式。
（二）發(fā)展教師對于課程的作者意識
課程作為重要的教育要素之一，是教師發(fā)展自身教導(dǎo)專業(yè)屬性的重要載體，教師與課程的關(guān)系也決定了教師以何種形象在課堂上出場。如果期望教師能協(xié)調(diào)地、全面地展現(xiàn)出言之教、身之教和靈之教，就需要教師對課程具備“作者意識”（authorship），也即教師將課程視為“我的課程”的意識。作為課程的基礎(chǔ)，課程標(biāo)準(zhǔn)和教材對于教師來說是預(yù)先確定的，但這不意味著教師與課程是相互分離的——教師在教學(xué)中的第一項任務(wù)就是對教材進(jìn)行解讀、拆分、重組，并基于對教材內(nèi)容的個性化理解，來掌控課程的設(shè)計、實施、評價全過程，以個性化的語言、肢體動作表達(dá)其背后的思想。此過程是一種有依據(jù)的創(chuàng)造活動，需要教師對自己所教授的課程具有一種作者意識，將教學(xué)視為在課程標(biāo)準(zhǔn)和教材基礎(chǔ)上進(jìn)行主動創(chuàng)作和創(chuàng)造的活動。在實踐中，作者意識一方面要求教師識別自身作為主體的個性化的旨趣和個人教育哲學(xué)，發(fā)揮專業(yè)能動性；另一方面也要求教師認(rèn)識與平衡自身作為專業(yè)共同體成員和獨立個體的關(guān)系。教育專業(yè)化的時代，教師是學(xué)校這一專業(yè)機(jī)構(gòu)和“理性共同體”的成員，但過度依賴這一單一身份可能在一定程度上導(dǎo)致教師成為課程的“熟練技術(shù)工”，這就抹殺了言之教和身之教的個性化創(chuàng)作空間，同樣也限制了教師作為主體“愿為”而不僅僅是“該為”的內(nèi)部驅(qū)動力，從而限制靈之教的力量。對課程的作者意識正是強(qiáng)調(diào)教師在專業(yè)人的基礎(chǔ)上強(qiáng)化對課程的責(zé)任感。責(zé)任作為“主體性本質(zhì)的、主要的和基本的結(jié)構(gòu)”，對于培養(yǎng)教師成為對自身行為負(fù)責(zé)、具有主體判斷和自我意志的個體有關(guān)鍵意義，從而使其教導(dǎo)專業(yè)屬性得以長期發(fā)展。
（三）關(guān)注課堂中教與學(xué)的話語表達(dá)
課程的實施有賴于具體的教學(xué)，在教學(xué)層面，教師應(yīng)關(guān)注課堂中教學(xué)話語的使用和學(xué)生學(xué)習(xí)話語的表達(dá)，以此促進(jìn)師生權(quán)力關(guān)系的平衡并激發(fā)學(xué)生對話，這里的話語是指包括語言，語言的輔助性符號，如沉默，以及肢體語言、眼神等多維度的復(fù)合體，因此也是語言、身體和心靈的結(jié)合使用。由于師生在課堂中的知識、身份等多方面差異，教師在課堂中有著先賦性的主導(dǎo)權(quán)和對學(xué)生的支配性，而課堂話語的使用能夠通過平衡這種非對稱的關(guān)系展現(xiàn)出教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性。第一，在話語內(nèi)容上，教師應(yīng)使用引導(dǎo)性的教學(xué)語言使學(xué)生成為知識創(chuàng)造者之一。教育心理學(xué)家布魯納曾指出教師所使用的語言模式和其蘊含的特征會以隱晦的方式影響學(xué)生對知識的認(rèn)知及其在課堂上的角色。比如，相比于與同事之間的對話，教師在與學(xué)生對話時會使用更少的不確定情形態(tài)動詞，如“might”“could”，以呈現(xiàn)給學(xué)生一個“更具確定性的世界”。又如，優(yōu)秀的教師在教學(xué)中會以更具情感性的語言引發(fā)學(xué)生的反思和想象，邀請學(xué)生將其世界延伸并與教師的世界融合，而非以一種“通知性的”的語言模式傳遞知識。在良好的話語模式下，學(xué)習(xí)是一種協(xié)商過程，學(xué)生可以成為其中的創(chuàng)造者和闡釋者。第二，在話語形式上，教師需與學(xué)生共享發(fā)起學(xué)習(xí)對話的權(quán)力，關(guān)注其通過語言和非語言符號提出的學(xué)習(xí)需求。關(guān)于師生對話，課堂話語的研究指出，教師和學(xué)生之間的對話經(jīng)常呈現(xiàn)出線性結(jié)構(gòu)，即“教師發(fā)起—學(xué)生回答—教師評價或反饋”（IRE，initiation-response-evaluation或IRF，initiationresponse-feedback/follow-up）。也就是說，在課堂上的權(quán)力互動模式中，教師掌握著隨時開啟一段對話的權(quán)力，而學(xué)生往往處于對話中的被動關(guān)系，因此需要付出更多努力才能滿足個性化學(xué)習(xí)需求，比如提出問題。因此，教師的言之教不僅僅是教師如何言說、身之教也不僅僅是教師如何行動，還需要教師關(guān)注學(xué)生的言語和行動，包括其發(fā)出的語言請求，以及包括眼神交互等身體符號構(gòu)成的非語言請求，并鼓勵學(xué)生學(xué)會使用語言表達(dá)。這不僅僅能促進(jìn)學(xué)生在課堂上與教師的互動質(zhì)量，也幫助學(xué)生成為會提問、能探索的主體，從而適應(yīng)在線學(xué)習(xí)環(huán)境并能充分利用生成式人工智能等學(xué)習(xí)互動工具自主發(fā)展。總之，教師通過對教學(xué)和學(xué)習(xí)話語的關(guān)注，平衡師生權(quán)力，構(gòu)建課堂上平等、自由、理性的教育對話，并展現(xiàn)其使用多種互動符號的專業(yè)屬性。
（四）創(chuàng)造促學(xué)生社會化的課堂環(huán)境
環(huán)境作為其他幾個教育要素的承載者，也能以背景性的方式反映教師的教導(dǎo)專業(yè)屬性，因此教師應(yīng)成為課堂環(huán)境的積極塑造者，使其成為有利于學(xué)生社會化發(fā)展的場域。這里的課堂環(huán)境包括微觀的課堂環(huán)境本身和其所映射的宏觀社會環(huán)境兩個層面。在微觀層面，教師應(yīng)積極塑造課堂環(huán)境，使其成為一個資源豐富的學(xué)習(xí)和教學(xué)場域。隨著社會文化理論和生態(tài)理論等視角在教育問題中受到關(guān)注，課堂上的教學(xué)與學(xué)習(xí)不能再被理解為一種“輸出輸入”模型，而是教師、學(xué)生和社會文化等復(fù)雜要素在環(huán)境中的交互作用。語言和身體的表達(dá)映射著教學(xué)與學(xué)習(xí)主體所具有的文化和社會符號，也共同形塑了課堂環(huán)境。因此對于教師來說，需要嚴(yán)格而精確地塑造自身的身之教、言之教，其目的并非僅在于其學(xué)科性內(nèi)容的傳遞，更是有意識地表達(dá)該環(huán)境中的社會規(guī)范、評價的標(biāo)準(zhǔn)以及主體之間的互動交往模式，這里對共同體交往規(guī)范的理解也是一種靈之教的傳授。在宏觀層面，教師意識到課堂環(huán)境可能是未來學(xué)生所在的社會關(guān)系乃至公共領(lǐng)域的小的模擬。在比斯塔的教育目標(biāo)中，主體化與社會化和資格化并非割裂，而是“一個社會的、主體間的以及最終政治的過程，這個過程通過更廣泛地投入知識和課程內(nèi)容而得以發(fā)生”。也就是說，教學(xué)的過程是一個學(xué)生在教師指導(dǎo)下與生活世界中的人和物建立關(guān)系的過程，教師需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在公共領(lǐng)域中自我塑造和呈現(xiàn)的模式，形成必要認(rèn)知技能和意志品質(zhì)，適應(yīng)社會的價值立場和共同情感，這也是“靈之教”的實踐面向。瑪克辛·格林對審美和藝術(shù)教育的強(qiáng)調(diào)正是課堂環(huán)境所隱喻的社會環(huán)境的一個實踐，通過對藝術(shù)作品的理解、分析、批判和想象，讓學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)過程中與世界對話，在教師引導(dǎo)下理解所處的生活世界，實現(xiàn)社會化目標(biāo)。這種與宏觀環(huán)境相聯(lián)結(jié)的課堂環(huán)境建設(shè)依賴于教師的想象意識，教師需要敏銳地感知和回應(yīng)教學(xué)情境背后更廣闊的世界的復(fù)雜性，將課堂塑造為充滿想象意識和共同體建設(shè)的空間，自覺地將教學(xué)與社會生活問題相連，才有可能將生活世界中的要素引入課堂之中，從而幫助學(xué)生實現(xiàn)社會化和個性化的共同發(fā)展。
五、結(jié)語
綜上，基于全文的基本觀點，即教師教導(dǎo)專業(yè)屬性的內(nèi)涵、價值和實踐進(jìn)路中的基本觀點，文章形成了“教師教導(dǎo)專業(yè)屬性”的解釋框架（如圖1所示）。本文是對教師教導(dǎo)專業(yè)屬性的理論研討，未來還需在教師教育中將其納入實踐進(jìn)程，通過教師教育者、教師教育課程和教學(xué)乃至教師教育政策及標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)培養(yǎng)其教導(dǎo)專業(yè)屬性。比如，為教師教育者提供觀察維度和分析框架，從言、身、靈的多層面培養(yǎng)、監(jiān)督、評價教師及其教學(xué)，如教學(xué)語言的邏輯性和啟發(fā)性，肢體動作的表現(xiàn)力與課堂空間塑造，以及教育價值觀在教學(xué)中的展現(xiàn)；在教師教育的課程和教學(xué)設(shè)計上，優(yōu)化教師教育課程與教學(xué)，系統(tǒng)化地設(shè)計“言、身、靈”三維培養(yǎng)模塊，如開發(fā)課堂話語引導(dǎo)技巧、課堂動作技巧等課程模塊；在教師教育政策及相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)體系的完善上，建立綜合導(dǎo)向的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)在資格考試基礎(chǔ)上擴(kuò)充表現(xiàn)性評價體系，從單一知識性和技能性評價轉(zhuǎn)向?qū)虒?dǎo)能力的綜合評估。
總之，本文希望通過初步建構(gòu)教師教導(dǎo)專業(yè)屬性的內(nèi)涵、價值與實踐進(jìn)路，來揭示教師在教學(xué)活動中如何作為主體出場，在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，學(xué)生主體性受到關(guān)注，學(xué)生的主動學(xué)習(xí)是教育的核心，而教師的教應(yīng)服務(wù)于學(xué)生的學(xué)——這也是筆者強(qiáng)調(diào)教師不僅應(yīng)是“教”的專家，還要作為“學(xué)習(xí)專家”教會學(xué)生學(xué)習(xí)的觀念基礎(chǔ)。然而，這并不意味著教師在課堂上僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助和配合。我們強(qiáng)調(diào)教師也是以有意向性的主體身份在課堂中出場的，支撐這種身份的力量就是教導(dǎo)專業(yè)屬性。正如比斯塔所說，在“教育”的概念中，“教育者對自己的行動有明確的目標(biāo)感”，這種目標(biāo)感恰恰能夠彌補“學(xué)習(xí)”這一過程型術(shù)語在內(nèi)容和方向上的開放性，使教學(xué)具有明確的目標(biāo)。我們希望通過對教導(dǎo)專業(yè)屬性的建構(gòu)探索使教師具備這種目標(biāo)感，從而能通過有意識地塑造自身的語言、身體和心靈，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的方向。
【朱旭東，北京師范大學(xué)京師特聘領(lǐng)軍教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部部長，中國高等教育學(xué)會教師教育分會副理事長兼秘書長】
【本文原刊于《西北師大學(xué)報社會科學(xué)版》2026年第1期】
